Глава IV. Театральное искусство и драматургический материал как средство духовного развития личности глухих

Театральное искусство и сценическая драматургия занимают особое место в системе духовного воспитания глухих. Разыгрывая действие, в котором предполагается участие слышащих действующих лиц, неслышаший актер-любитель, как бы, перевоплощается в слышащего, символически приобщается к миру слышащих. Его духовный горизонт раздвигается, он ощущает всю полноту жизни. Театральная самодеятельность знакомит глухого участника ее со сложным миром идей, чувств, переживаний. Она помогает ему установить контакт с внутренним миром человека, обладающим более широким, чем глухой, сенсорным спектром восприятия. Она выводит его на уровень проблем эпохи, приобщает его к борьбе за гуманность и свободную мысль, которую ведет демократическое общество1.

В наши дни в России общество глубоко расколото, находится в состоянии кризиса, оно во многом потеряло свои жизненные ориентиры. Тем не менее, есть люди, которые не теряют бодрости духа даже в этих очень трудных условиях. Призвание этих людей – оказать возможную помощь тем, кто в ней особенно нуждается. Сообщество глухих принадлежит к категории тех людей для кого эта поддержка необходима. Как собственными силами, так и усилиями тех, кто взял на себя высокую миссию им помочь, должны держаться неслышащие индивиды – специфическая многотысячная группа населения, которой необходимо, как и другим личностям с теми или иными дефектами восприятия, интенсивно приобщаться к достижениям культуры.

Тридцать пять лет существует культурно-досуговое отделение в Межрегиональном реабилитационном Центре Всероссийского общества глухих. Десятки специалистов выпускников (режиссеров пантомимы, художественных руководителей драматических коллективов, малых театральных форм, социальных педагогов, председателей районных и городских правлений) своим трудом доказывают непреходящую значимость просветительной деятельности, связанной с интеллектуализацией образа жизни, с процессом непрерывного самообразования.

Многие выпускники получили высшее образование в институтах культуры, была сформирована группа из наиболее талантливых представителей Санкт-Петербургского Восстановительного Центра ВОГ, которая стала ядром первого выпуска неслышащих индивидов на базе Высшего Театрального училища им. Б. Щукина в Москве. В июне 1993 года 13 человек получили дипломы “педагогов досуга” по специализации “культурология”. Это результат деятельности филиала Санкт-Петербургской Государственной академии культуры на базе Восстановительного центра ВОГ.

Особое место в культурно-досуговой деятельности неслышащих занимает процесс формирования самостоятельного творческого мышления учащихся. Он является длительным и сложным, построенным на определенных количественных накоплениях в области философии, литературы, истории искусства и религиозных течений, теории культуры, социальной работы, театральной режиссуры клубной драматургии и переходящих, в конечном итоге, в качественную сферу, дающую почву, фундамент в индивидуально-социальном построении цельной, самостоятельно думающей личности, вне социальных шаблонов и стереотипов.

Люди, потерявшие слух, компенсируют эту потерю обостренным восприятием окружающего мира с помощью зрения. У неслышащих индивидов удивительно развита наблюдательность. Природа компенсирует слуховой недостаток усилением сенсорно-зримого восприятия действительности. К сожалению, даже предельно обостренное зрение не может полностью восполнить отсутствие такого важного органа, как слух, что, естественно, порождает бедность словарного запаса, который даже усиленным чтением без живого словесного общения трудно возместить. В процессе преподавания творческих дисциплин: литературы, режиссуры, истории искусства, предметов, требующих точной мысли, интеллектуальной высоты; философии, теории культуры, новейшей и древней истории, небольшой словарный багаж неслышащих индивидов затрудняет формирование логически связанных мыслей, порождает поверхностное, однозначное понимание сути явлений.

Уроки режиссуры и актерского мастерства совместно с уроками литературы выполняют благородную функцию воспитания личности неслышащего. Важно не только акцентировать внимание глухих учащихся на зримой стороне восприятия явлений окружающего мира, но и развивать их логическое мышление, всемерно обогащать словарный запас данного контингента, показывать одно и то же явление с нескольких точек зрения; добиваться того, чтобы индивиды уловили различные подтексты с помощью глаз исполнителя, мимики лица, выразительного жеста и самое главное – точной задачи: ради чего актер совершает тот или ной поступок.

Для американского педагога Белла Александра Грехема (1847-1922) исключительно важным моментом в формировании духовного облика глухого было преобразование слышимой речи в видимую. Об этом сказано в его монографии “Механизмы речи”. Все это имеет прямое отношение к специфике театра глухих. Здесь и зримые киноленты видений на основе текстового материала, и система наплывов, и “зримое радио”, и “зримый телефон” для преодоления некоммуникабельности, дискомфорта; для создания полноценной творческой жизни глухих в различных ипостасях. Например, исполнитель главной роли в спектакле по пьесе К. Симонова “Четвертый” (студент культурно-просветительного отделения Шулумов), вспоминая свое прошлое, видел в реальном обличии своих погибших товарищей, которые требовали от него высоконравственного поступка, отрицающего социальную инфантильность, погружение в мещанскую аморфность и безразличие ко всему. Мы видим друзей нашего героя (студентов М. Давидовича, В. Зайцева), погибших во время воздушных боев с фашистами; третьего товарища – незаурядную личность, сгинувшую в джунглях во время трагической американо-вьетнамской войны. И крик героя (студент А. Скрипкин) входит в души зрителей своим предельно эмоциональным накалом, при соответствующей телесной пластике; уходящего в вечность солдата.

Мы вспоминаем, как студенты вышеназванного отделения Н. Данилов, А. Садовников, Л. Красовская играли дикторов – представителей фашизированных средств массовой информации в спектакле по пьесе Б. Брехта “Страх и нищета в Третьей Империи”, и подобный прием способствовал созданию гнетущей атмосферы в зрительном зале.

Разговаривающая по телефону библиотекарша (студентка В. Овчинникова) из спектакля по пьесе В. М. Шукшина “До третьих петухов” со своей подругой (причем, исполнительница роли последней, естественно, присутствовала на сцене) в предельно вульгарной манере, помогала аудитории неслышащих почувствовать разительный контраст между внутренним миром книжных героев и теми, кто призван осуществлять духовный контакт между читающей публикой и произведениями выдающихся представителей творческой мысли.

Когда мы ставили спектакль по произведению Андрея Вознесенского “Монолог Мерлин Монро” перед исполнительницей главной роли студенткой Л. Полуян возникали в ее эмоциональных наплывах – воспоминаниях дельцы, думающие не о ее таланте, а о возможности купить ее тело и душу. И когда исполнительница вышеназванной роли бросалась к воображаемому образу матери, которую она весьма реально представляла в своих видениях, это приводило к весьма острому эмоциональному эффекту, так как возникал своеобразный духовный оазис в мире пошлости и прагматизма, ставшего самоцелью.

Главный герой произведения В. Сарояна “Эй кто-нибудь” в исполнении ныне покойного В. Зайцева; брошенный по ложному навету преступной продажной женщины в тюрьму и обвиняемый в изнасиловании, видит перед своим мысленным взором пляж на берегу океана, прекрасную красивую девушку (уборщицу в тюрьме, преображенную силой его творческой фантазии и богатого духовного мира) и тем страшнее в разительном контрасте мерзкая реальность, когда в камеру врываются наемные убийцы во главе с “пострадавшей” и профессионально, со знанием палаческого дела, медленно, с удовольствием садистов убивают ни в чем неповинного человека.

В то же время, необходимо подчеркнуть, что точно поставленная режиссером перед неслышащим исполнителем задача в публицистическом, интеллектуальном, лирическом ключе в зависимости от жанра, но обязательно с эмоциональным наполнением; способствует созданию звучащих интонаций у глухого исполнителя. Достаточно вспомнить поведение негра, обвиняемого в избиении, ограблении белой женщины в спектакле по пьесе французского драматурга Ж. П. Сартра “Лиззи Мак-Кей”.

В роли несчастного человека выступил студент культурно-просветительного отделения В. Пришутов. И когда вышеназванный герой требовал от белой женщины сказать всю правду об инциденте в поезде, ибо от этого зависела его жизнь, голос глухого исполнителя поднимался до трагического звучания. Происходило слияние эмоционального мира исполнителя и до конца нераскрытых речевых, интеллектуальных возможностей студента.

На занятиях по режиссуре, как бы, наполняются плотью художественные образы, разбираемые на уроках литературы. Предмет режиссуры способствует усвоению и пониманию сложных социальных процессов и явлений, разбираемых на занятиях по литературе, с помощью эмоционально-образного восприятия материала1.

Уроки литературы и режиссуры находятся в сложной диалектической связи и способствуют процессу духовного обогащения личности. В частности, разбирая на уроках режиссуры или в драматическом коллективе в сфере культурно-досуговой деятельности пьесу А. Н. Островского “Гроза”, мы не только даем литературный анализ произведения, но и предлагаем учащимся оценить одно и то же явление, например, сцену у церкви в момент признания Катерины, глазами всех персонажей. Предлагаем действенный, зримый вариант данной сцены, своеобразный киносценарий происходящего с экспозицией, развитием, кульминацией, с акцентированием определенных ударных эпизодов. Предлагаем ряд мизансцен, в пластической форме выражающих авторскую мысль1. Кроме этого, публицистически заостренная сверхзадача, которую ставит перед собой режиссер драматического коллектива, связывая зрительный зал с происходящим на сцене, с авторским замыслом; способствует осовремениванию материала. Помогает неслышащему индивиду увидеть прошлое сегодняшними глазами, способствует переходу от эмоционального восприятия действительности к формированию абстрактного мышления.

В то же время, письменная речь имеет огромное значение в развитии духовного мира глухого ребенка, взрослого неслышащего, так как она обладает реальным начертанием, что делает ее более доступной для детей с недостатками слуха2. Вследствие этого мы уделяем огромное внимание “застольному” периоду в процессе постановки спектакля, работе над текстом, над образной жесто-мимической речью. Очень важно добиться неразрывного единства между драматургическим материалом, устной речью и зримыми ассоциативными видениями, не всегда напрямую совпадающими со словами, фразами, с которыми приходится встречаться неслышащему индивиду в интеллектуальном процессе. Преодолевая духовную ограниченность, обогащая словарный запас глухого, педагог вводит его в мир богатых духовных смыслов, поднимает его до понимания сложных, неоднозначных произведений творческой мысли; формирует эстетический вкус неслышащего, вне всеядности и примитивного, некритического восприятия культуры.

Когда мы ставили с учащимися культурно-просветительного отделения спектакль по пьесе Б. Брехта “Трехгрошовая опера” (соединяя в сценарном варианте в единый концептуальный узел и “Трехгрошовый роман”, и драматическое произведение вышеназванного автора), нам хотелось доказать, что любой представитель правящей элиты или мафиозной группы по сути своей является воинствующим обывателем, прагматиком, конформистом, лишенным творческих взлетов, озарений духа. В эпизоде, связанном со свадьбой главы гангстеров Мэкки-Ножа и дочери короля нищих Полли Пичем (исполнители Н. Суслов и Л. Рожнова) мы показали брачную ночь, как бы, методом “очуждения”, предполагающим умение увидеть давно привычное, ставшее хрестоматийным, новыми глазами. Полли Пичем ожидает на ложе возлюбленного, но вместо неистового любовника появляется вполне благонадежный обыватель в пижаме, в шлепанцах, с бумагами в руках и присев на край кровати, начинает подсчитывать доходы и расходы, связанные с только что закончившимся бракосочетанием1.

В спектакле по пьесе Б. Брехта “Страх и Отчаяние в Третьей Империи” от студента Николая Данилова, который до поступления в Восстановительный Центр в основном занимался хоккеем и панически боялся выйти на сценические подмостки; методом действенного анализа, созданием этюдов на обстоятельства, совпадающие с ситуациями, предложенными драматургом; мы добивались глубинного, духовного слияния с судьбой героя в эпизоде допроса невинного человека в застенках гестапо (на сегодняшний день Николай Данилов является одним из ведущих актеров в народном театре Подольского Дома культуры глухих, Лауреатом Всероссийского смотра художественной самодеятельности за исполнение главной роли в пьесе белорусского драматурга А. Макаенка “Трибунал”).

Режиссура в профессиональной и досуговой сферах развивает личность глухого индивида всесторонне. Она удивительно точно улавливает специфику восприятия мира неслышащим человеком, обращается к его эмоциям, к его зримому видению окружающей действительности, подводит к пониманию тончайших оттенков человеческой природы через образную ткань драматического произведения высокого интеллектуального, эстетического уровня и общечеловеческого нравственного, гражданственного звучания2.

Большую роль в процессе воплощения драматического произведения в коллективе неслышащих играет точно и интересно выстроенная сценическая площадка, отвечающая смыслу происходящего, помогающая глухому исполнителю действовать более органично в предлагаемой ситуации. Уроки режиссуры во время учебы и в культурно-досуговой сфере, в процессе социальной, интеллектуальной, художественной, профессиональной интеграции слышащего педагога с глухими исполнителями помогают учащимся и в жизни выработать определенные нравственные позиции, приобщают опосредованно, через творческий акт к сложным социальным проблемам. Глубокие философские идеи, которые рождаются в результате острых конфликтов, происходящих на сцене, способствуют выработке определенных жизненных ассоциаций. Без излишней прямолинейности, хрестоматийного морализирования и дидактики формируют гражданскую, демократическую, прогрессивную позицию неслышащего человека1.

В спектакле по пьесе американского драматурга У. Теннесси “Трамвая Желание” неслышащий студент заочного отделения (КПО) Панасенко почувствовал в бытовых проявлениях зловещую власть культа грубой силы, формирующую личность, находящуюся вне нравственных общечеловеческих норм; и создал образ Стэнли Ковальского, живущего по “закону джунглей”, возведенному в самоцель.

В то же время, вышеназванный студент (до этого окончивший профессионально-техническое училище Политехникума) сыграл в пьесе Рацера и Константинова древнегреческого философа Диогена, живущего по высоким нравственным нормам, особым законам духовности и личной независимости. Панасенко доказал, что глухие актеры обладают даром перевоплощения.

В процессе формирования самостоятельного творческого мышления глухих индивидов через профессиональную и культурно-досуговую деятельность, в процессе воздействия на них слышащего педагога, являющегося харизматической силой для учащихся; необходимо взаимодействие неповторимого, индивидуального жизненного опыта, накопленного интеллектуального багажа, ассоциативных связей в сочетании с эмоциональным, образным видением руководителя и младших коллег.

Преподавание творческих дисциплин в профессиональной и культурно-досуговой сферах для глухих индивидов имеет свою специфику: необходима предельная точность в идейном, драматургическом, режиссерском разборе того или иного произведения. Речевая ограниченность должна компенсироваться насыщенным действием, определяющим духовную, нравственную, социальную сущность того или иного лица: для выражения внутреннего конфликта персонаж, его сквозной линии, сверхзадачи и раскрытия перспективы изменения героя в процессе сценической жизни. Особое значение приобретают пластические средства, помогающие созданию зримых картин, образных основных и побочных мизансцен, событийного ряда. Постановщик должен быть предельно сценичным, показывая рисунок поведения того или иного персонажа; с помощью натренированного тела, выразительных глаз, ощущая образ героя.

Втечение тридцати двух лет работы на сцене Межрегионального Центра, мы не только ведем неслышащих учащихся за собой в интеллектуальном аспекте, но и в сенсорном, визуальном ключе. Каждый урок на сцене связан с динамичным, театральным действием. Это не только объяснение сути пьесы с помощью мастера выразительной, объемной, жестовой речи, но и умение пройти вместе со студентами весь спектакль в пластическом, действенном аспекте. Это огромная психофизическая нагрузка, но она оправдывает себя, ибо глухой студент должен не только разобраться в социально-психологических качествах персонажа, но и увидеть его образно, наглядно, с соответствующим набором поступков, характеризующих то или иное действующее лицо. Мы занимаемся с учащимися не только сценическим движением, уроками фехтования, умением носить костюм той или иной эпохи, соответствующий сути происходящего в драматическом произведении, но и показываем внешний рисунок поведения горбуна герцога Глостера, будущего Ричарда III; в спектакле по пьесе В. Шекспира, девичью грацию Антигоны в одноименном произведении Ж. Ануя, вертлявость репортера Кривохатского в “Одной ночи” Б. Горбатова; тупую напыщенность лейтенанта Фон-Пляшке в спектакле по одноименной пьесе А. Куприна. В то же время, это отнюдь не означает, что мы натаскиваем неслышащих исполнителей, как бездумных марионеток, слепо подчиняющихся воле режиссера. Несколько штрихов, несколько характерных движений впоследствии помогают неслышащему исполнителю развивать предложенный рисунок, творчески интерпретировать предложенное постановщиком, и этим подтверждать ведущую роль актера на сценических подмостках, отнюдь не умаляя этим решающей роли режиссера в театре, представляющем сложный социокультурный организм1.

Важно помочь неслышащему студенту разобраться в мотивах поведения того или иного персонажа, увидеть за одиночным фактом причинно-следственную связь явлений, через логику поступков подойти к насыщенной эмоциональной жизни персонажа. Слышащий преподаватель подводит глухого учащегося к пониманию жизни воплощаемого им на сцене героя через ассоциации, связанные с ситуациями, увиденными или пережитыми лично духовным наставником, неслышащим исполнителем. Через киноленту видений, рожденных после прочтения того или иного литературного, драматического произведения; после просмотра интересного художественного фильма или запомнившегося спектакля. Глухие индивиды наглядно убеждаются в том, как определенная нравственная позиция, выбранная человеком, в конечном итоге накладывает отпечаток на всю его жизнь1.

В предельно экстремальных обстоятельствах, в “пограничной ситуации”, на грани жизни и смерти рождается подлинная личность. Это имеет отношение и к учащимся межрегионального центра реабилитации лиц с проблемами слуха. Многие из них оглохли уже в зрелые годы. Во время боевых учений танк, который должен был пройти водную преграду, пошел ко дну. Два человека из экипажа погибли, а третий чудом остался жив. Он всплыл на поверхность, но у него лопнули барабанные перепонки. Это был студент нашего Центра А. Гениевский. Проявив недюжинную волю, он окончил культурно-просветительное отделение Политехникума, поступил в институт культуры на отделение кино-фотосамодеятельности. Ушел с четвертого курса и сдал вступительные экзамены в студию для неслышащих, открывшуюся при Высшем Театральном Училище им. Бориса Щукина. Гениевский органично сочетает в себе интеллектуальное начало, выразительную полетность рук и телесную пластичность; позволяющие передавать сложнейшие оттенки поведения различных персонажей на сценических подмостках.

Продолжая примеры, связанные с трагическими жизненными обстоятельствами, мы должны вспомнить и студента Политехникума Жаравина – красивого, гармоничного человека. В нем сочетались органично дарования художника и актера. Работая в доме культуры, еще до поступления на культурно-просветительное отделение, он нарисовал безобидную карикатуру на одного из представителей клана хулиганов. За это он был жестоко избит и в результате истязаний в возрасте 20 лет потерял слух. Этот человек нашел в себе силы подняться над своим горем. Он не только играл сложнейшие роли, но и овладел искусством выжигания удивительных произведений по дереву. Мы, буквально, ощущаем мощный танцевальный ритм у людей, изображенных на доске. И эта радость от слаженной духовной деятельности, как бы, преодолевает все то тяжкое, трагическое, накопившееся в душе невинно пострадавшего человека. В возрасте шестнадцати лет отличница школы, пианистка В. Юдакова заболела гонконгским гриппом и в результате оглохла. К ней и ко всем вышеназванным студентам можно отнести замечательные слова философа Льва Шестова: “Личность рождается при ударе судьбы”, который не заменят никакие проповеди, никакие книги, никакие зрелища, и, родившись, она устремляется к высоконравственной деятельности, вытекающей из требований самой жизни.

Вика Юдакова овладела образной, выразительной, жестовой речью, сохранила глубинный музыкальный слух, окончила с отличием культурно-просветительное отделение, играла в пьесах “Кощей Бессмертный” В. Белова “Мистер Твистер” С. Маршака, “До третьих петухов”. В. Шукшина, “Три женщины в голубом” Л. Петрушевской. Интеллект, умение органично общаться на сцене, улавливая оттенки в поведении исполнителей; музыкальные руки, чувство ритма, помогающее и танцевать, и петь, и двигаться по сцене, сохранившиеся богатейшие оттенки в интонациях; позволили Вике Юдаковой стать одним из интеллектуальных лидеров Восстановительного Центра ВОГ. Она связала свою судьбу с А. Абрамовым. Оглохнув в восемь лет, он постоянно совершенствовал себя и в интеллектуальном, и в физическом аспектах. А. Абрамов проявил себя и в поэтическом плане, и в режиссерском ключе, и в артистической деятельности. Роли, созданные им (атаман Стенька Разин в пьесе В. Шукшина “До третьих петухов”, зловещий палач в пьесе У. Теннесси “Орфей спускается в ад”; философ-гуманист в пьесе Р. Болта “Человек для любой поры”) надолго запомнятся слышащим и глухим зрителям.

Процесс преподавания творческих дисциплин воспитывает у неслышащих студентов понимание подлинных и мнимых ценностей. С помощью духовного руководителя они учатся выстраивать зримое действие, максимально раскрывающее характер каждого персонажа. Учатся понимать ритмический рисунок сценической жизни каждого героя; овладевают не только внешней пластикой, но и учатся осмысливать происходящее на сцене. Учатся глубокому, личностному, неформальному общению, необходимому на сценических подмостках, в трудовой сфере, в культурно-досуговой деятельности.

Таким образом, первоначальный замысел получает свое логическое развитие. И этот процесс является отличной школой актерского мастерства, нравственного совершенствования, гражданственного возмужания, базой для умственного развития, формирования чувства профессиональной, творческой полноценности у неслышащего индивида; поднимающегося к духовным вершинам с помощью слышащего педагога-наставника.

Уроки литературы, режиссуры и актерского мастерства, клубной драматургии таят большие возможности для совершенствования речевого развития неслышащих индивидов, благодаря постоянно возникающим ситуациям, в которых остро ощущается потребность в новом слове, термине, словосочетании.

В режиссерском разборе педагога, действующего в учебной и культурно-досуговой сферах, интересует действенно-зримый характер произведения, его конкретный план, способствующий выявлению сверхзадачи отрывка, рассказа или спектакля, поставленного по той или иной пьесе с учетом сенсорной специфики театра глухих. В литературном разборе, изучая мировоззрение автора, его эпоху, стиль созданных им произведений, учитель старается дать социальные, бытовые, нравственные характеристики персонажей. Преподавателю актерского мастерства, клубной драматургии все это также необходимо знать, но в режиссерском разборе его интересует еще и умение автора выстраивать сцену, подчеркивать конфликт, решать в зримо-действенном плане те или иные эпизоды, углублять образные характеристики персонажей, направлять мысль неслышащего студента в самостоятельное русло. Режиссерский разбор включает в себя формулирование внутреннего конфликта персонажа, определение его сквозной линии-цепи поступков, ведущих к конечной цели. Определение сверхзадачи героя или конечной жизненной цели действующего лица; перспективы образа – к чему приходит герой в процессе сценического действия. Кроме завязки, развития, кульминации произведения, педагога-лидера, работающего с неслышащими индивидами, интересуют предлагаемые обстоятельства и события, в которых максимально раскрывается личность героя. Слышащий наставник и глухие ученики в процессе духовного общения (одной из разновидностей социальной интеграции) ищут центральные мизансцены, где пластическая выразительность способствует выявлению основной линии персонажа. Основной упор на режиссерских занятиях со стороны слышащего педагога-лидера должен делаться на зримое восприятие глухими студентами явлений окружающего мира.

Видные российские сурдопедагоги подчеркивают, что в жестовой речи глухого человека, с его сенсорным восприятием мира, уделяется внимание и выражению лица, и повороту головы, и мимическому фактору. Небезынтересно вспомнить в связи с этим слаженную, синхронную, гармоничную пластику античного хора – одного из главных действующих лиц в древнегреческих трагедиях. В этом аспекте прекрасно проявил себя выпускник культурно-просветительного отделения Илья Гольцов. Являясь лауреатом Всероссийских смотров артистов пантомимы, он в то же время отлично играл драматические роли любого жанра. И его удивительная пластичность помогала созданию таких образов, как Агамемнон, Ясон. Этот неслышащий человек обладал даром мгновенного перевоплощения и в интеллектуальном, и внешне выразительном ключе. Достаточно вспомнить его старика в пьесе Дударева “Вечер”, когда в момент телесной неподвижности, физического ухода из жизни светились глаза, наполненные возвышенным нравственным чувством и глубиной осмысления трагически противоречивого мира. Не менее интересной в плане телесной выразительности была студентка Крамарева Л., сыгравшая образ матери в пьесе Б. Брехта “Винтовки Тересы Каррар”. Насыщенные внутренние монологи, нафантазированные киноленты видений, связанные с гибелью самых близких людей, проявлялись и в глубоко запавших глазах, и в резких морщинах, и в трагически напряженной спине, и в наполненных болью интонациях.

Определение конфликта, основного столкновения действующих лиц, имеет много общего в литературном и режиссерском разборе. Почти идентично определяется основная идея произведения, но в режиссерском анализе мы идем дальше. В данном аспекте необходимо говорить о выявлении сверхзадачи произведения, взаимосвязи автора и зрителей, осуществляющих этот союз через слышащего преподавателя и глухих актеров, прокладывающих мостик между эпохами; о своеобразной наглядности, облегчающей неслышащим учащимся и смешанной аудитории, состоящей из представителей слышащих и неслышащих контингентов, восприятие социальных, нравственных, художественных проблем, заложенных в драматургическом произведении1.

При разборе основных компонентов, составляющих суть сценического образа, неслышащий учащийся должен предельно зримо выявить основной внутренний конфликт персонажа, проследить, как меняется герой в зависимости от событий, происходящих на сцене, от общения с теми или иными героями. Глухому исполнителю вместе с педагогом-лидером необходимо определить перспективу действующего лица, наметить основные вехи, меняющие личность, приводящие ее к определенному знаменателю. Определяя индивидуальные и социальные черты персонажа, неслышащий учащийся-постановщик во время занятий на уроках режиссуры или в драматическом коллективе в сфере культурно-досуговой деятельности не может ограничиться общими фразами. Он должен вникнуть в материал, дать такую индивидуально-зримую характеристику, чтобы глухой исполнитель почувствовал этот тип. Особое внимание при идейно-тематическом, режиссерском разборе уделяется сверхзадаче образа, конечной жизненной цели персонажа, ради чего герой выходит на сцену. Этот точный глагол находится не сразу, но неслышащие индивиды обязаны его найти. В противном случае, разрушается действенно-идейная протяженность сценического образа. В процессе социальной, духовной, профессиональной интеграции педагог вместе с учениками разбирается в подтекстовой линии действующих лиц. И чем глубже будет этот анализ, тем сложнее и интереснее будет выстроен на сцене тот или иной характер1. Подобный разбор избавляет от шаблонно-бездумных определений персонажа, расхожих моделей (типа: плохой – хороший, добрый – злой). Неслышащий индивид начинает осознавать всю неоднозначность действительности, всю противоречивую сложность конкретного героя, сочетающего в себе подчас сугубо полярные, взаимоисключающие черты, раскрывающиеся в зависимости от глубины и сложности предлагаемых обстоятельств; от поступков других персонажей, воздействующих на данного героя.

Жестовая речь помогает выявить внутреннее состояние героя, если исполнитель при этом предельно собран, способен донести до зрителей шлейф предшествующей жизни того или иного персонажа. В этом аспекте была интересна работа студента правоведческого отделения М. Брагина, игравшего в руководимом нами драматическом коллективе, в спектакле по произведению Н. А. Некрасова “Генерал Топтыгин” смотрителя, который встречает “важного гостя”. В процессе репетиций мы убедили исполнителя вышеназванной роли в том, что он не сомневается в звериной сущности ревущего перед ним персонажа, но смотритель привык подчиняться вышестоящим силам и старается не анализировать происходящее, а слепо выполнять команды, исходящие сверху, ибо начальству виднее. В результате и дрожащие руки, и согбенная спина, и лакейские интонации выдают в нем типичного представителя чиновной иерархии, который может мгновенно социально мимикрировать от ползающего во прахе лакея до воинствующего хама, обозвавшего Ямщика “скотиной”.

Окончив с отличием правоведческое отделение Восстановительного Центра ВОГ, М. Брагин поступил на юридический факультет Петербургского Университета и, не смотря на глухоту, получил высшее образование в одном из престижных учебных заведений страны.

В то же время, вышеназванная форма общения глухих индивидов (жестовая речь), в зависимости от их интеллектуальной, профессиональной подготовленности, представляет собой образную, сложную систему речевых сигналов. Можно сказать, что обладая определенной самостоятельностью, данная система стремится помочь глухому человеку до какой-то степени компенсировать отсутствие словесной речи, со всеми ее неповторимыми нюансами, оттенками, подчас неуловимыми подтекстами, вторым планом, нажитой кинолентой видений. В этом аспекте интересна деятельность выпускника культурно-просветительного отделения В. Колесова, впоследствии возглавившего ансамбль пантомимы “Игрушки”. Вышеназванный студент не только великолепно владел своим телом, но и обладал художественно выразительными руками, которые подчеркивали богатство, неоднозначность его внутреннего мира. Достаточно вспомнить в его исполнении образ Баяна из курсового спектакля по пьесе В. Маяковского “Клоп”. Духовный “наставник” Присыпкина, буквально, летал по сцене, принимал всевозможные “аристократические” позы, лишь бы содрать побольше денег с жаждущего “образования” бывшего пролетария. Но вот перед нами молодчик, сделавший беззаконие нормой своей жизни, из спектакля по пьесе Ж. П. Сартра “Лизии Мак-Кей”, и мы видим преобразившегося В. Колесова. Это жесткий, расчетливый человек, готовый на любой аморальный поступок, любой демагогический пассаж, лишь бы прожить в свое удовольствие по законам людоедской, сатанинской морали. И интонации в зависимости от поставленных режиссером сценических задач соответственно менялись у вышеназванного неслышащего студента; от слащаво-благожелательных с глубоко спрятанной в тайниках души издевкой до жестких, пугающих, с неудержимым волевым напором.

В работе над жестовой речью, в подборе исполнителей на те или иные роли мы используем профессиональные интересы студентов, проявившиеся еще до начала учебы в Восстановительном Центре. Поступивший в 1967 году на культурно-просветительное отделение Олег Осипов был профессиональным клоуном, эксцентриком в цирке неслышащих в городе Ташкенте. Данная манера поведения пригодилась ему в роли фокусника в балаганном представлении по сказке А. С. Пушкина “О Попе и работнике его Балде”. Саркастичность, внутренняя и внешняя пластика очень помогли в таких ролях, как Присыпкин в спектакле по пьесе В. Маяковского “Клоп” и Толстый Карл – владелец пивной в спектакле по пьесе А. Куприна “Лейтенант Фон-Пляшке”.

Особое внимание педагог-руководитель уделяет событийному ряду, составляющему канву рассказа, клубного театрализованного представления, отрывка из пьесы, целого спектакля. Знание событий, как крупных, так и проходных, помогает неслышащим индивидам избавиться от бездумного заучивания материала. При соответствующем знании событийного ряда, в зависимости от жанра произведения, глухие учащиеся могут нафантазировать свой зримый режиссерский сценарий, помогающий неслышащим актерам в первоначальной работе над пьесой, клубным театрализованным представлением. Все это способствует созданию импровизационного самочувствия на сцене. При постановке спектакле на сцене Восстановительного Центра в учебном процессе или в культурно-досуговой сфере в драматическом коллективе неслышащие индивиды должны иметь свои законченные режиссерские отрывки с определенным конфликтом, с выявленным событийным рядом, с точной идеей, сверхзадачей, с завязкой, развитием, кульминацией сценического действия. Неслышащий учащийся должен отлично ориентироваться в пьесе и знать какое место занимает его отрывок в сценической судьбе героев, в идейном решении спектакля. Таким образом, глухой индивид учится мыслить масштабно, в русле всей пьесы, с определенными жизненными ассоциацями1.

К нам приезжают учащиеся, имеющие определенный сценический опыт. В этом аспекте неоценимую поддержку нашим творческим начинаниям оказывают школьные театры, но при одном непременном условии, если данным социальным организмом руководит подлинный энтузиаст, любящий неслышащих людей и ощущающий сенсорную природу театра глухих. У нас давние духовные контакты с дирекцией Белгородской школы глухих. По моим сценариям в школьном театре были поставлены спектакли по произведениям М. Е. Салтыкова-Щедрина “Дикий помещик” и “История одного города”. Выпускник данной школы, учащийся художественно-оформительского отделения И. Лихобабин прекрасно проявил себя в постановках драматического коллектива, возглавляемого мной в сфере интеллектуализации досуга в течение тридцати двух лет. В спектакле по пьесе А. Куприна “Лейтенант Фон-Пляшке” И. Лихобабин сыграл воинствующего обывателя господина Пимперникеля, мгновенно мимикрирующего в зависимости от той или иной предлагаемой ситуации или расстановки социальных сил. В “Диком помещике” вышеназванный студент выступил в главной р

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: