Глава V. Роль литературы, художественного слова в становлении творческого отношения к миру неслышащих

В главе, связанной с театральной художественной деятельностью неслышащих учащихся, мы писали о диалектическом единстве уроков литературы и режиссуры, как взаимообогащающих личность глухого компонентах. Там нас интересовал процесс поиска зримого эквивалента драматургического, прозаического материала на сценических подмостках, решенного в пластическом, образно-действенном ключе. В главе, связанной с ролью преподавателя литературы в социальной и духовной интеграции слышащих и глухих индивидов, мы хотим показать данный предмет в другом ракурсе. В связи с этим директор Межрегионального Реабилитационного Центра, преподаватель литературы Л. С. Синицына и другие педагоги пишут о работе с книгой и ее роли в развитии познавательных возможностей неслышащих1.

Высказывания глухих и слабослышащих учащихся о роли книги в их духовном совершенствовании совпадают с мыслями слепоглухонемого профессора О. Скороходовой по этой же проблеме. Приведем некоторые высказывания, которые отнюдь не являются единичными: “Если бы не было книг, не знаю, чем жила бы, как мыслила бы. Я люблю книги, очень люблю. Какую бы книгу я не взяла в руки, чувствую, что книги, только книги – мои самые близкие друзья…”, “Без книг становится скучно… Когда за два месяца я не прочитал ни одной книги, то почувствовал, что перестаю мыслить…”; “Чтение книг доставляет мне удовольствие…”, “Читаю книги с наслаждением…”. Духовная, нравственная потребность в книге у глухих и слабослышащих учащихся, естественно, велика. Она для них (не исключая кино с надписями, телевизионные программы, связанные с особой ролью сурдопереводчика) – основной источник личностной информации о событиях, происходящих в мире, о жизни и созидательном труде представителей различных социальных групп и культурных слоев. Глухого человека интересуют непростые, далеко неоднозначные человеческие взаимоотношения, поступки людей, через которые проявляются характеры, художественные образы. Из книги глухой учащийся узнает и о достижениях науки в техническом и гуманитарном аспектах, о духовных и материальных ценностях культуры; о достижениях искусствоведческой мысли в различных областях созидания. Чтение высокохудожественной литературы избавляет от всеядности, совершенствует эстетический вкус глухого человека, помогает его духовному воспитанию, формирует его нравственный мир.

Совершенно очевидно (и это подтверждается многочисленными сурдопедагогическими экспериментами и исследованиями), что приобщение глухих и слабослышащих учащихся к систематическому чтению является для них жизненной необходимостью, незаменимым средством в деле непрерывного самообразования и духовного развития. Чтение (с помощью педагога – наставника, развивающего личность глухого всесторонне) в значительной степени способствует компенсации недостаточной речевой практики, способствует постоянному интеллектуальному совершенствованию письменной и устной речи, обогащению словарного багажа. В то же время, признание неслышащими учащимися огромной роли книги в их жизни часто выражается категорично: “Без книг невозможно жить”. Любовь к чтению подтверждается и статистическими данными. Только в 1975 году из 163 опрошенных учащихся Политехникума и профессионально-технического училища Восстановительного Центра ВОГ (методом анкетирования) 153 человека назвали чтение художественной литературы своим любимым занятием. Среди тех, кто не любит читать, слабослышащие составили 3,6%, глухие 2,5%. Но обращает на себя внимание (подчеркивают педагоги по литературе с большим профессиональным стажем работы Л. Г. Синицына, Б. И. Финк, Н. В. Киселёва, В. А. Алексеева, И. И. Свердлова), особенно характерное для глухих резкое противоречие между осознанной потребностью в чтении и реализованным желанием. Данное противоречие подтверждается высказываниями учащихся: “Книги обожаю, но мало читаю”, “Очень люблю читать, но на самом деле мало читаю”. В то же время, сами же глухие учащиеся объясняют причины этого парадоксального явления. Неслышащие индивиды устают от обилия незнакомых слов и словосочетаний, которые значительно снижают скорость чтения, интерес к книге, затрудняют понимание смысла прочитанного, приводят к его быстрому забыванию. Нарушают целостность восприятия, препятствуют “вживанию”, перевоплощению глухих читателей в образы, изображенные в произведениях художественной литературы. Кроме того, речевая неполноценность и эстетическая неразвитость особенно затрудняют глухим доступ к поэзии (хотя мы знаем объединения глухих поэтов таких авторов, как Исаев, Абрамов, Тимукина, Копылова, Рубин, но это скорее интеллектуальная элита, исключение из правила), к прозе описательного характера, к драматургии. (Мы писали об этом в главе, посвященной театральному искусству, о многоролевых функциях режиссера, о сочетании драматургического и постановочного дарований, философского и эмоционального начал в одном человеке).

Низкая скорость чтения свойственна не только глухим с ярко выраженной неразвитостью речи, но и многим слабослышащим, ибо восприятие текста во многом еще носит расчлененный характер, в котором ясно прослеживаются три ступени понимания, описанные российским сурдопедагогом Н. Г. Морозовой: понимание фактического значения слова, фразы, отрывка; понимание мысли, лежащей за этими значениями; понимание смысла описываемого события или поступка1.

М. И. Никитина, Л. Г. Синицына, Б. И. Финк, Н. В. Киселева, В. А. Алексеева, И. И. Свердлова, С. В. Слащева, Мурашева Н. Н. и другие считают, что недостаточный интеллектуальный уровень общего развития затрудняет глухим и слабослышащим учащимся понимание отечественной, зарубежной классической литературы. И здесь особая роль принадлежит педагогу – наставнику, способному перейти с учащимися от объяснения простейших явлений к сложным философским и художественным обобщениям. Нельзя не сказать и о быстрой утомляемости глухих и слабослышащих людей, которая часто усугубляется пониженным зрением, шумом в ушах, ранимостью нервной системы.

Педагогическая практика, проведенные социологические исследования с учетом современных тенденций в сфере духовного строительства; позволяют сделать некоторые выводы о характере читательских интересов неслышащих, качестве чтения, мотивах, побуждающих к чтению; трудностях, осложняющих процесс чтения. Молодые люди предпочитают книги о несчастной, трагической, преимущественно неразделенной любви, но обращают внимание и на чувственную, интимную сторону отношений между мужчинами и женщинами. В то же время, их эстетический вкус страдает некоторой эклектичностью: героика, историческая, приключенческая литература уживаются с произведениями о похождениях монстров, вампиров, вурдалаков, сексуальных маньяков. Но прослеживаются и позитивные тенденции, связанные с изучением книг отечественных писателей ближнего и дальнего зарубежья; российских писателей, типа В. Шаламова, Г. Владимова, А. Солженицына, В. Быкова, Л. Разгона, В. Астафьева, Ю. Домбровского, В. Гроссмана, А. Боршаговского и других. Глухих учащихся начинают привлекать жития Святых, творения выдающихся деятелей религиозной мысли. Педагог – наставник дает глухим учащимся дополнительную высокохудожественную литературу, старается преодолеть ограничивающие рамки учебной программы. Предлагает произведения не только русских, но и зарубежных авторов, типа Ж. П. Сартра, Ж. Ануя, У. Теннесси, А. Миллера, Д. Стейнбека, Э. Хемингуэя, Б. Брехта. Все это может пригодиться глухим индивидам не только в плане духовного развития, но и в творческой деятельности на сценических подмостках1. При выборе книг или оценке прочитанного некоторые глухие учащиеся с неразвитым эстетическим вкусом обращают внимание на развлекательный фактор, а не на познавательную ценность произведения, менее учитывают нравственный потенциал и часто не придают никакого значения вопросам художественности. Этим объясняется невзыскательность данного контингента при выборе книг, отсутствие системы в чтении (высказывания типа: “Читаю без разбора…”). У слабослышащих по сравнению с глухими учащимися диапазон чтения более широк, но и начитанность их недостаточно высока, если они не встречают во время учебного процесса педагога, способного не только доходчиво, зримо подать литературный материал, но и повести за собой к вершинам мировой и отечественной культуры2. Очень часто глухие учащиеся (с учетом сенсорной специфики восприятия) следят, главным образом, за развитием сюжета, с вниманием относятся к диалогу героев, к авторской характеристике их. И только небольшая группа глухих индивидов с развитым эстетическим вкусом с помощью педагога – наставника, умеющего быть режиссером познавательного процесса, обращают особое внимание на внутреннее состояние героев, взаимоотношения людей, на нравственные коллизии, авторские размышления философского, этического плана. И, естественно, те, кто не попал в орбиту духовного воздействия подлинного педагога; не ощутил сопричастности к судьбам литературных персонажей; невнимательно, поверхностно прочитывают произведения, выпускают проникновенные описания природы, окружающей обстановки; характерных штрихов во внешности героев, формально прочитывают то, что связано с военными событиями (даже если это героические деяния защитников Отечества в любую историческую эпоху), не обращают внимания на лирические отступления. Сложные дискуссии героев по политическим, философским проблемам глухие с неразвитым духовным началом даже не просматривают. Они предпочитают литературным дискуссиям походы на стадион, где происходят футбольные, хоккейные матчи. Никто не отрицает ценностной стороны спортивной деятельности. Об этом мы пишем в следующей главе, но бездумное восприятие происходящего на стадионе, вне участия глухого индивида в той или иной спортивной секции; ведет к перекосу в развитии глухого, к односторонности, вне гармоничного становления неслышащего учащегося.

Знание особенностей самостоятельной работы неслышащих скнигой позволяет рационально, четко, но с сохранением эмоционального посыла, организовывать духовное, интеллектуальное руководство их чтением (подчеркивают М. И. Никитина, Л. Г. Синицына Л. О. Касавина, С. В. Слащева, Н. Н. Мурашова и др.), которое осуществляется в первую очередь на уроках литературы при изучении программных произведений. Процесс приобщения неслышащих учащихся к книгам, написанным на высоком профессиональном, интеллектуальном уровне, кпроизведениям художественного творчества представляется нам исключительно сложным. Содержание этого понятия должно раскрываться в сенсорном, философско-эстетическом, художественном ключе на примере каждого изучаемого произведения1. Мимо глухих учащихся не должны пройти незамеченными страницы, таящие в себе притягательную силу писательского волшебства. (Речь идет о произведениях В. Жуковского, П. Вяземского, А. Пушкина, М. Лермонтова, Ф. Тютчева, А. Фета, И. Тургенева, Ф. Достоевского, Л. Н. Толстого; Л. Леонова, Ф. Абрамова, В. Тендрякова, С. Залыгина, Ю. Казакова, Ч. Айтматова, Е. Носова, А. Яшина, А. Твардовского, В. Шукшина, М. Булгакова, А. Солженицына, В. Войновича, В. Шаламова, В. Солоухина, В. Аксенова, В. Конецкого и других.

Каждый урок должен быть открытием прекрасного (при условии тончайшего духовного взаимодействия педагога и учащихся), так как без этого немыслим профессиональный, творческий рост глухих воспитанников. М. И. Никитина, Е. Г. Речицкая, Н. М. Назарова, Л. Г. Синицына, Б. И. Финк, Н. В. Киселева, В. А. Алексеева, И. И. Свердлова, логопеды Л. Б. Мажара, С. А. Джавадова, Э. Л. Строкова отмечают, что возникновению эстетического наслаждения от прочитанного препятствует лексико-стилистическая и синтаксическая сложность текста, особенно стихотворного, поэтому речевой материал предварительно отрабатывается на уроках русского языка, на индивидуальных занятиях по жесто-мимической речи, в логопедических классах, в слухо-речевой лаборатории с помощью таких педагогов, как доктор медицинских наук А. П. Велицкий, кандидат биологических наук С. В. Соколова, М. Л. Соколова, специалист в сфере социальной психологии для неслышащих Г. Е. Артамонова, чтобы в процессе чтения непосредственно на занятиях по предмету литература глухие и слабослышащие индивиды не отвлекались от текста и направили все свое произвольное внимание на понимание сущности происходящего в том или ином художественном произведении1.

Бесспорно, большое значение на подобных занятиях придается выразительному, осмысленному чтению педагога, акцентирующего внимание глухих и слабослышащих учащихся на тех или иных важнейших эпизодах, событийных кусках, емких речевых характеристиках литературных персонажей, дабы добиться от воспитанников сотворчества, сопереживания и от этого перейти к интеллектуальным, философским обобщениям. Эмоциональная подача текста помогает более осознанному восприятию читаемого. Оно становится, с учетом специфических особенностей данного контингента, более зримым. В то же время, совершенствуется принцип обратной духовной интеллектуальной связи, ответной реакции аудитории на творческую, целенаправленную деятельность педагога. Устное чтение глухих индивидов становится более выразительным, окрашивается чувством, проясняющим мысль. Пробуждение и поддержание интереса к чтению вообще и к конкретной книге в частности составляют постоянную заботу преподавателей – словесников2.

Приемы в этой работе могут быть самые разнообразные: пересказ интересного отрывка или выразительное чтение его (глухим более доступен пересказ, но второй компонент, естественно, присутствует), устная и письменная аннотация, показ иллюстраций к произведению.

Например, наполненные большой смысловой и эмоциональной напряженностью иллюстрации С. Красаускаса к циклам стихов Э. Межелайтиса “Человек”, “Авиаэтюды”, к произведениям Ю. Марцинкявичуса “Кровь и пепел”, “Стена”, выполненные в зримой образной наглядной манере, помогают глухим и слабослышащим, после внимательно их изучения; потянуться к творением данных поэтов. Они с удовольствием знакомятся с этими иллюстрациями перед чтением стихов, опираются на них в процессе осмысления прочитанного. Играя в литературно-музыкальных композициях, связанных с творчеством литовских поэтов, выстраивая в действии, в пластическом ключе, как бы, оживающие рисунки безвременно ушедшего художника; глухие становятся сотворцами, приобщающими аудиторию слышащих и неслышащих индивидов к духовному полету; пробуждающими любовь к культуре каждого народа, вне национализма, этноцентризма и других реакционных проявлений общественного сознания. Достаточно вспомнить в данном аспекте композицию “Солнечному Миру – Да! Да! Да! Ядерному взрыву – Нет! Нет! Нет!”, в которой участвовали глухие студенты культурно-просветительного отделения и учащиеся отделения “ сурдопереводчик ”. Эта постановка была удостоена почетного приза на Всероссийском смотре художественной самодеятельности в городе Вологде в 1980 году.

Интересна судьба литературно-музыкальной композиции, посвященной творчеству В. Маяковского, когда коллектив глухих исполнителей был удостоен Диплома Первой степени на фестивале художественной самодеятельности среди учебных заведений Пушкинского района, опередив коллективы Сельскохозяйственного института, техникумов, училищ; представляющие слышащих людей. Это событие произошло в 1985 году, и подтверждает мысль о том, что в процессе социальной интеграции глухие могут быть не только ведомыми, но и ведущими, при сохранении духовного контакта с педагогом-наставником, являющимся для исполнителей ведущей художественной силой.

Преподаватели литературы, искусствоведческих дисциплин, истории, правового сознания отмечают, что значительно повышает интерес к книге, облегчает понимание ее, активизируя работу воображения посредством “оживления” эпохи; использование мемуарных материалов. Например, перед началом работы над романом И. С. Тургенева “Отцы и дети” преподаватель литературы Л. Г. Синицына знакомила учащихся с воспоминаниями Е. Н. Водовозовой1, известной шестидесятницы. Эта же книга помогала документально подтвердить реакцию демократической молодежи на произведение Тургенева. Она стала свидетельством горячего и во многом утопического стремления молодых людей к построению “будущего общества”.

Глухие и слабослышащие учащиеся тянутся к книге, находясь под впечатлением рассказа учителя о жизни ее автора, о его творческой судьбе, слившейся с жизнью Отечества. Наивысшей эмоциональной и интеллектуальной результативностью в этом аспекте отличаются уроки-экскурсии, киноуроки; уроки, связанные с биографией прозаиков, поэтов, деятелей творческой мысли, построенные на специально отобранном зримом, художественном материале высокого эстетического, профессионального уровня2. Возникший у глухих и слабослышащих учащихся интерес к личности писателя, поэта, деятеля культуры переходит в конечном итоге в стойкий интерес к творческому наследию того или иного представителя художественной мысли. Глухие учащиеся Межрегионального Реабилитационного Центра приобщаются, благодаря этому, к чтению, изучению дополнительной литературы, готовят доклады по сложным проблемам и по частным вопросам. Собирают и систематизируют выставочный материал, подбирают к нему тексты, характеризующие объемно, а не предвзято или односторонне личность творца. Глухие и слабослышащие учащиеся делают подборки высказываний о писателях, деятелях художественной культуры, выступают с беседами и книжными обзорами перед студентами других групп и отделений; проводят диспуты, читательские конференции в библиотеке при непосредственном участии заведующей данным социальным институтом М. И. Братуты, педагогов Л. Г. Синицыной, Б. И. Финк, И. И. Свердловой, З. И. Тюхтиной, Г. О. Гуревич, Н. В.Киселевой, В. А. Алексеевой и других. В общих и групповых литературных вечерах участвуют педагоги различных творческих дисциплин. В частности. М. П. Родимина, Ю. К. Васильев, А. З. Свердлов, А. В. Владимирова, Н. А. Селезнева. Выразительную жесто-мимическую речь отрабатывают с учащимися в данном аспекте такие педагоги, как И. Н. Длугач, Т. П. Сирота, А. П. Петрова, А. А. Игнатенко. Ставят голос педагоги М. Л. Соколова, Э. Л. Строкова, Л. Б. Мажара, С. А. Джавадов, В. А. Алексеева. Таким образом, и здесь проявляется духовное, интеллектуальное взаимодействие преподавателей различных дисциплин, но связанных единым созидательным делом1. Большая работа, проведенная в процессе знакомства с книгами и творческим почерком писателей, ставших духовными маяками, нравственным мерилом общечеловеческих ценностей, с которыми учитель, педагог-наставник хочет познакомить глухих, слабослышащих учащихся; сближает данный контингент с автором, позволяет ощутить его неповторимую индивидуальность, стилистические особенности его творчества, неповторимость духовной биографии, сотканной из взлетов и повседневных реалий. Вызывает у глухого человека духовную, нравственную потребность (вне досужего, мещанского любопытства) следить за дальнейшей творческой деятельностью ушедшего или здравствующего представителя интеллектуальной, художественной элиты, составляющей непреходящий духовный фундамент гуманистического общества.

Особенно тщательно мыслящий учитель, преподающий литературу у глухих учащихся, работает над экспозицией художественного произведения, дает возможность неслышащим индивидам вчитаться в книгу, почувствовать конкретную историческую, социальную, нравственную среду, увидеть расстановку социальных сил, классов, социальных и культурных слоев; увидеть действующие лица не предвзят, объемно, почувствовать индивидуальное своеобразие авторской манеры. В процессе чтения учащиеся вместе с педагогом делают “заготовки” (в режиссуре это называется постановочными планами), готовят черновые наброски для первоначальной характеристики персонажей, фиксируют такие наблюдения, которые позволяют сформулировать основные компоненты, связанные с особенностями композиционного построения произведения, включающего в себя и средства художественной выразительности, и языковое своеобразие – все это, что проходит мимо учащихся при самостоятельном чтении.

Понимание нерасторжимого диалектического единства конкретно-исторического и общечеловеческого, эмоционального и логического, содержания и формы обеспечивается суммой занятий, на которых комментированное чтение является важнейшим методом изучения произведений1.

В духовном становлении юношества, в эстетическом воспитании, в гармоничном развитии молодых людей особую роль играет поэзия. Формирующейся личности, стремящейся познать мир во всем его разнообразии и противоречиях, познать каждого человека и свой духовный материк созвучна лирическая взволнованность, романтическая приподнятость, неподдельная страстность, трагический излом, существующий в поэзии самого высокого уровня. В то же время, молодые люди любого социального слоя и клана нуждаются в мудрости, заложенной в классической поэзии; в гражданственном, выстраданном начале, в искренней любви к каждому отдельному человеку. Все это несет в себе поэтический гений (от Гомера, Вергиля, Данте, Шекспира, Мильтона до Пушкина, Блока, Есенина, Гумилева, Ахматовой, Мандельштама, Пастернака) Стройность стиха, гармония звуков вызывают потребность в красоте. В юношеской аудитории (с ее рецидивами нравственного максимализма, возвеличивания или неприятия того или иного поэта) часто завязываются яростные споры, возникают острые дискуссии о творческой манере таких поэтов, как Н. Баратынский, П. Веневитинов, Ф. Тютчев, А. Фет, В. Брюсов, И. Анненский, М. Волошин, А. Белый, А. Вознесенский, Е. Евтушенко, А. Кушнер, А. Тарковский, Е. Винокуров, Э. Межелайтис, Ю. Марцинкявичус, М. Анчаров и других. Звучат стихи, отрывки из поэм данных поэтов в качестве утверждения положительных или отрицательных положений и постулатов. Настоящие стихи великих поэтов, которые находились вне конъюнктуры, сиюминутной пользы или корыстного расчета; радуют, успокаивают, тревожат, потрясают, окрыляют. В стихах гениев говорят с нами время и вечность, любовь и ненависть, вера и неверие, жизнь и смерть. Поэзия в любых экстремальных обстоятельствах, даже при временном торжестве любого деспотического режима, всегда оставалась источником нравственной силы и божественного вдохновения1. Обладая определенной самостоятельностью в художественном, нравственном аспектах, поэзия обгоняла свое время, уровень развития производительных сил той или иной социальной системы.

Удивительный мир поэзии должен стать близким глухим и слабослышащим учащимся. Каждый сурдопедагог знает, как сложна работа над поэтическим произведением в группе глухих2. Обилие новых слов, необычность построения фраз, метафоричность, наличие подтекста – все это приводит к полному или частичному непониманию стихотворения при самостоятельном его прочтении глухими и слабослышащими учащимися. Отсюда – негативная реакция учащихся; искаженное, предвзятое, одностороннее представление о поэзии. В читательских формулярах глухих и слабослышащих учеников в основном отсутствуют названия стихотворных произведений (помимо поэтических сборников, предусмотренных программой по литературе). Но это отнюдь не означает, что подлинная поэзия недоступна большинству глухих и слабослышащих учеников, что возможности нравственно-эстетического, духовного воздействия лирики на неслышащих резко ограничены3.Пойдем эмпирическим путем и обратимся к мнению глухих учащихся. В 80-е годы у нас были большие наборы на ряд отделений Политехникума и ПТУ, поэтому можно судить о результатах опроса достаточно объективно. Отношение к поэзии глухих и слабослышащих индивидов выяснялось методом анкетирования. Было опрошено 142 учащихся (в основном первого и второго курсов) Восстановительного Центра ВОГ, из них глухих 75 человек, слабослышащих – 67. В результате социологического опроса положительно отнеслись к поэзии (“люблю”, “нравится”, “обожаю”, “читаю с удовольствием” и др.) 34, 6% глухих и 83,6% слабослышащих учеников. Высказали отрицательное отношение к поэзии (“не интересуюсь”, “не люблю”, “Отношение неважное”, “Отношусь равнодушно” и пр.) 65,4% глухих и 16,4% слабослышащих учащихся. Читают стихи самостоятельно (сверх обязательной программы) 26,6% глухих, 70,1% слабослышащих учеников. Самостоятельно не читают произведения поэтов 73,4% глухих, 29,9% слабослышащих индивидов. Нравятся уроки поэзии 84,0%, глухих, 83, 6% слабослышащих учеников. И не нравятся уроки поэзии только 16% глухих и 16,4% слабослышащих учащихся.

Профессор М. И. Никитина, педагоги Л. Г. Синицына, Н. А. Селезнева, Б. И. Финк, И. И. Свердлова, В. А. Алексеева, Н. В. Киселева и другие считают, исходя из своего многолетнего опыта, что однозначно оценить отношение глухих к поэзии нельзя. Кроме того, педагогический процесс, практика общения педагогов-наставников с воспитанниками показывают, что затрудненность самостоятельного чтения отмечают прежде всего учащиеся младших курсов. На это влияют следующие негативные факторы: отсутствие необходимого запаса знаний. В частности, по литературе и истории. Недостаточное интеллектуальное и речевое развитие, незначительный читательский опыт1. Главный мотив низкого интереса даже к выдающимся образцам поэзии у глухих и слабослышащих учащихся первых курсов объясняется непониманием сути прочитанного. Приведем некоторые высказывания представителей данного контингента: “Не вижу никакого смысла в стихах”, “Поэзия – это много предлогов. Не понимаю ее”, “Поэзия не вызывает интереса, содержание непонятно, часто встречаются трудные слова”, “Редко читаю стихи. Трудно понимать”, “Не понимаю о чем говорится в стихах”. Естественно, что нравственно-эстетическая, художественная ценность произведения, даже выдающегося творца, не улавливается глухими и слабослышащими учащимися, если у них до поступления в Восстановительный Центр не было педагога, способного открыть им красоту, общечеловеческую и личностную значимость, непреходящую духовную силу воздействия на каждого человека поэтических шедевров. Вследствие этого, уроки поэзии, когда восприятием произведения руководит педагог-наставник, оцениваются глухими и слабослышащими учениками совершенно иначе: в положительном ключе, с восхищением, с чувством катарсиса2.

Данный тезис подтверждается результатами социологического опроса, высказываниями типа: “Мне нравятся уроки поэзии, потому что легче понимать стихи с учителем”, “После изучения литературы в ПТУ мое отношение к поэзии изменилось. Мне интересно, когда преподаватель хорошо и глубоко объясняет стихотворение”, “Преподаватель помогает мне читать стихи”, “Учитель помогает мне понять поэзию. Я с удовольствием слушаю стихи”.

Наблюдая за перспективой интеллектуального, духовного, профессионального развития глухих и слабослышащих учащихся в течение 4-5 лет обучения (в зависимости от программы каждого отделения), мы видим, как меняется их отношение к художественной культуре. В частности, к поэзии со всем ее многообразием жанров и творческих направлений. Например, о возникновении духовной потребности в лирической поэзии образно свидетельствуют высказывания глухих и слабослышащих учащихся выпускных курсов Восстановительного Центра ВОГ. Приведем некоторые из них: “Я научился читать лирику. Поэзия рассказывает мне о людях, чувствах, мыслях и отношениях, которых я не знал”, “Я люблю слушать поэзию на уроках литературы. В моей душе появилось внимание к человеку!”, “Поэзия делает нас духовно сильными, честными и мыслящими людьми. После изучения литературы в Политехникуме мне становится легче жить”, “Я преклоняюсь перед поэзией, которая обогащает мою духовную жизнь”, “Я нахожу в поэзии отклик на свои размышления, ответы на вопросы, волнующие меня, возможность поразмышлять вместе с поэтами над актуальными проблемами современности”, “Я люблю лирику за то, что она проникает в мою душу, волнует мои чувства, делает меня добрее, сильнее, гармоничнее”, “Образ моего любимого Отечества я представляю себе в стихах”, “Стихи я читаю самостоятельно, но уроки по поэзии еще лучше раскрывают мне суть каждого стиха, каждого слова, каждой поэмы”, “ЛВЦ раздвинул мне границы кругозора, расширил представление о поэзии. Отпала привычка зубрить стихи, не заботясь об их содержании”, “Мне дорога поэзия – мир чувств и мыслей. Поэзия дает мне не только чувство радости, но и возможность видеть и понимать мир”, “На уроках литературы, слушая стихи, я проникаю в удивительный мир человека и природы. И еще на этих уроках я узнал, как неповторима и удивительна поэзия, без которой была бы мертва человеческая душа”1.

Занимаясь постановкой литературно-музыкальных композиций, вечеров, посвященных деятелям художественной культуры, соединяя воедино уроки литературы и занятия по режиссуре и актерскому мастерству, мы добиваемся весьма интересных результатов и в сфере социальной интеграции между слышащими и глухими людьми, и в сфере духовного раскрепощения индивидов, и в образном осмыслении теоретических постулатов, которые становятся понятнее в процессе непосредственного сценического действия, когда сам учащийся пытается перевоплотиться в образ любимого поэта, зажить его мыслями и чувствами1. В процессе постановки литературно-музыкальной композиции, посвященной творчеству В. Маяковского (автор сценария – Л. Г. Синицына, режиссер-постановщик – А. З. Свердлов), удивительно раскрылся глухой студент культурно-просветительного отделения В. Порядин, сыгравший трагический образ поэта2. Глухой человек почувствовал особый ритм в стихотворениях лирического и гражданственного звучания, уловил сатирические и балаганные нотки. Слабослышащий студент художественно-оформительского отделения А. Машков обогатил интонационный строй своей речи после исполнения ряда ролей (от обывателя до воинствующего палача) в данной композиции. При этом сенсорная специфика театра глухих отнюдь не отрицалась, а помогала усилить эмоциональное впечатление от исполняемых на сцене стихов. В литературно-музыкальной композиции, посвященной Александру Блоку (автор сценария – И. А. Спиридонова, режиссер-постановщик – А. З. Свердлов) духовно раскрылись учащиеся отделения “сурдопереводчик”. Л. Бирченко в роли выдающегося деятеля отечественной и мировой культуры сумел преодолеть психо-физическую закрепощенность, свойственную ему в бытовых ситуациях; почувствовал величие, высоту человека, прожившего очень короткую жизнь, но вместившую в себя по многообразию впечатлений, по количеству созданных творений десятки обычных человеческих жизней. У студента появился выразительный жест, зазвучал голос, возникла особая пластика в сочетании с обогатившимся духовным миром. Зрители увидели нового человека, раскрывшего свои потенциальные, творческие возможности. Была убедительной в роли супруги поэта Любови Менделеевой – студентка отделения “сурдопереводчик” Э. Харьковская. Ее прекрасные внешние данные, богатый внутренний мир, красивые, музыкальные пальцы, ощущающие природу сценического жеста, помогли не только создать сложный противоречивый образ талантливой женщины, но и добиться тончайшего общения с партнером. Зрители смогли убедиться в значимости и красоте жестовой речи, почувствовать неповторимый ритм, музыку истинной поэзии; увидеть, как через сценическое действие, открытые уроки “литературно-режиссерского” типа реализуются принципы социальной интеграции между слышащими и глухими людьми1. Слабослышащие учащиеся культурно-досугового отделения В. Зайцев, Л. Артемова, А. Скрипкин, В. Шулумов, М. Давидович по настоящему почувствовали красоту духовного мира Н. А. Некрасова, его подлинное, а не показное сострадание к униженным людям после постановки литературно-музыкальной композиции, посвященной данному поэту (сценарий – Л. Г. Синицыной, режиссура – А. З. Свердлова). В процессе постановки литературно-музыкальной композиции “Солнечному миру – Да! Да! Да! Ядерному взрыву – Нет! Нет! Нет!” (сценарий и режиссура А. З. Свердлова) мы смогли наглядно увидеть реальное взаимодействие всех социальных групп, слоев, слышащих и глухих индивидов через облагораживающую совместную творческую деятельность. Стихи Д. Самойлова, О. Берггольц, Ю. Друниной, С. Ботвиника, Э. Межелайтиса, Р. Рождественского, Е. Евтушенко, Н. Гильера и других в исполнении студентов отделения “сурдопереводчик” органично накладывались на “оживающие” в пластике, пантомиме иллюстрации Красаускаса в исполнении глухих и слабослышащих исполнителей (студент художественно-оформительского отделения А. Мартьянов и студентка культурно-просветительного отделения Е. Хакимова (Магас). Таким образом, поэзия и пластика дали мощный творческий импульс не только исполнителям данной композиции, но и приобщили к высоким образцам искусства аудиторию, состоящую из слышащих и глухих индивидов. То же самое произошло и во время постановки композиции, связанной с песнями о войне, написанными В. Высоцким. Каждая песня (“Як-Истребитель”, “Сыновья уходят в бой”, “На братских могилах”, “Кто сказал, что земля умерла”) в исполнении студентов отделения “Сурдопереводчик” становилась зримой, когда ее через действие, поступки, образные мизансцены передавали студенты культурно-просветительного отделения Волков, Бочаров, Лозовик, Мельничук, Василевская, Бородин и другие. В процессе репетиций, духовного общения слышащие студенты учились у глухих пластической, телесной выразительности, а последние привыкали к высокохудожественной жестовой речи, отрицая ее бытовую, подчас примитивно-вульгарную интерпретацию1.

Глухие и слабослышащие учащиеся являются восприимчивыми и благодарными слушателями. Они эмоционально реагируют на стихи, изучаемые на уроках литературы и режиссуры, способны на глубокое сопереживание. Определенный жизненный опыт помогает ученикам понять поэта. Они ощущают близость своих переживаний тем чувствам, тому эмоциональному настрою, которым проникнуто произведение. Находят словесное выражение, своему душевному состоянию. Чувство эмпатии становится неотъемлемой частью их духовного облика. Внимание к внутреннему миру человека, изображенного в поэтическом произведении, заставляет глухих, слабослышащих учащихся пристальнее вглядываться в себя. Уроки поэзии, подчеркивают М. И. Никитина, Л. Г. Синицына, В. А. Алексеева, Б. И. Финк, Н. В. Киселева, Н. А. Селезнева, И. И. Свердлова, становятся уроками воспитания чувств, что чрезвычайно важно в реабилитационной работе. Под воздействием высоких образцов поэзии углубляется и конкретизируется представление глухих и слабослышащих учеников о нравственно-эстетическом идеале2. Проникновение в мир прекрасного возвышает наших питомцев над обыденностью, способствует воспитанию личности, не уступающей по своему интеллектуальному, художественному уровню слышащему специалисту в той же сфере профессиональной деятельности.

Задача каждого урока в процессе духовного общения педагога - наставника с глухими людьми состоит еще и в том, чтобы раскрывать на конкретном произведении своеобразие поэзии, индивидуальность автора, приближать творца и созданные им духовные ценности к неслышащему ученику, не занимаясь при этом стагнацией, консервацией интеллекта. Чтобы произведение вошло в сознание учащегося, как единое художественное целое, значительная часть непонятных фраз “отрабатывается”, изучается на уроках русского языка, что уменьшает отвлечение от текста на уроках литературы. В процессе чтения педагог-наставник объясняет важные для понимания основной идеи стихотворения слова, словосочетания. При этом глухим, слабослышащим учащимся предоставляется возможность осмыслить их в контексте, ибо понимание произведения, как и в режиссерском разборе, должно родиться на основе мыслей и чувств, вызванных конкретными образами, столкновением контрдействующих сил. Изучаемому нами контингенту с большим трудом дается образное выражение идеи. Данное положение определяет характер анализа произведения на уроке. Методика работы над стихот