Глава VI. Духовное и профессиональное воспитание неслышащих средствами изобразительного искусства, экскурсионной деятельности, эстетического приобщения к природе

Многие выпускники художественно-оформительского отделения Межрегионального Реабилитационного Центра, занимаясь непрерывным самообразованием, по праву составляют художественную духовную элиту. Всей своей деятельностью они доказывают, что при соответствующих благоприятных условиях в процессе гуманизации общества, социальной, профессиональной интеграции слышащих и неслышащих индивидов; глухие, сохраняя специфические особенности своего сообщества, связанные с жестовой, образной речью, сенсорным восприятием мира, ранимой нервной системой, могут полноценно участвовать в жизни страны и вносить определенный вклад в развитие Отечественной и Мировой культуры в сфере изобразительного искусства, эстетических, искусствоведческих дисциплин1. В то же время, учащиеся данного отделения отнюдь не являются профессионально односторонними людьми. Многие из них сценичны, обладают выразительной пластикой, владеют красивой жестовой речью, проявляют себя в процессе интеллектуализации досуга в драматических произведениях различных жанров: от трагедии, трагикомедии, социальной драмы до водевиля, памфлета, социального гротеска, балаганного зрелища. Выпускник художественно-оформительского отделения А. Мартьянов в процессе обучения в стенах Восстановительного Центра ВОГ проявил себя мастером пантомимы. Причем, в психологическом, действенном аспекте. Он прекрасно играл в литературно-музыкальной композиции “Солнечному Миру – Да! Да! Да! Ядерному взрыву – Нет! Нет! Нет!””. Обладая даром перевоплощения, А. Мартьянов был убедителен и в, как бы, оживающих гравюрах литовского художника Красаускаса с их гуманным содержанием, и в образах палачей, лишенных каких бы то ни было нравственных норм. При этом его дипломные работы: живопись, графика, скульптура были наполнены философским содержанием с сохранением театральности, зрелищности. Таким образом, изобразительное искусство и театральный процесс находились в своеобразном диалектическом единстве, взаимно обогащая друг друга2. Наши художники стремятся передать идеальную конструкцию, рожденную в голове художника, через развитые пальцы, ощущающие фактуру полотна: композиционное равновесие частей, разнообразие изображаемого на картине предмета или явления, образа и пейзажа. При этом зритель через зафиксированное мгновение может домыслить предшествующую жизнь индивидов, запечатленных на полотне.

А. Мартынов после окончания художественно-оформительского отделения поступил в специальную группу для неслышащих, организованную при Высшем театральном Училище имени Бориса Щукина. Вышеназванный студент не только прекрасно играл роли отечественного, мирового репертуара, но и продолжал свою деятельность на сценических подмостках в качестве художника-оформителя спектаклей различных жанров. В театре мимики и жеста он так же проявлял себя в двух вышеназванных ипостасях. Умение творчески реализовать себя в различных профессиях способствует не только гармоничному развитию личности неслышащего, но и доказывает незаурядную одаренность глухих индивидов. Студент художественно-оформительского отделения А. Григорьев был активным участником художественной самодеятельности в Доме культуры глухих. Он играл не только в народном театре, но и в агитационно-художественной бригаде, руководимой доцентом кафедры театрализованных массовых празднеств Санкт-Петербургской Академии культуры Л. А. Дроновым. В балаганном представлении, по произведениям А. Блока, С. Есенина, В. Маяковского; А. Григорьев не только проявил незаурядные данные в искусстве перевоплощения: от вдохновенного поэта до воинствующего обывателя, но и художественно оформил вышеназванную театрализованную композицию. Поступив, подобно А. Мартьянову, в специализированную группу глухих при Высшем театральном Училище им. Бориса Щукина, он так же успешно закончил вышеназванное учебное заведение. Талантливый художник А. Леонов прекрасно играл в драматическом коллективе Восстановительного Центра. Причем, его актерский талант особенно раскрывался в сатирических, балаганных представлениях с элементами клоунады, народного лубка, скоморошьей потехи. А. Леонов играл в сказках А. С. Пушкина, в представлении по поэме А. Блока “Двенадцать”. Свой актерский дар, связанный с клоунадой, потехой, капустником, он опосредованно переносил и на свою профессиональную деятельность в сфере изобразительного искусства. В его картинах много сказочных сюжетов, связанных с фольклором, народным легендами, чудесами, таинством, колдовством. Среди учащихся художественно-оформительского отделения много зрелых, сложившихся личностей и в творческом, и в гражданственном аспектах. Например, студент А. Вихарев не только прекрасно рисовал, но и в течение нескольких лет в досуговой сфере был бессменным руководителем любительской киностудии на базе Восстановительного Центра ВОГ. Здесь были фильмы и о студенческой жизни, и оригинальные капустники, и сатирические зарисовки в стиле киножурнала “Фитиль”, и построенные композиционно, в музыкальном ключе, зафиксированные на пленке прекрасные виды Павловского парка, Санкт-Петербурга, виды городов, селений, монастырей, соборов, архитектурных ансамблей, отраженные в любительских фильмах после многих туристских походов. В то же время, Вихорев прекрасно играл в народном театре Музыкальной комедии для неслышащих в г. Ярославле, где он выступил в одной из главных ролей в оперетте “Свадьба в Малиновке”. Являлся лауреатом Всесоюзных и Всероссийских смотров художественного творчества неслышащих. Огромную роль в духовном совершенствовании личности вышеназванного студента сыграл его классный руководитель – В. А. Алексеева. Литератор, сурдопедагог, наставник в высшем нравственном смысле. Прекрасные педагоги – художники В. Мурзо, П. Уткин, В. Чекалов, И. Голод, П. Алексеев, М. Саткоев, Р. Магометов, Ю. Березин, А. Чагина не смогли бы добиться таких высоких творческих результатов от своих воспитанников, если бы не было педагогов по литературе, типа Л. Г. Синицыной, Н. А. Селезневой, Б. И. Финк, И. И. Свердловой; логопедов, типа С. Джавадовой, Э. Строковой, Л. Мажара, З. Тюхтиной, мастеров жестовой речи, типа Т. П. Сирота, И. Н. Длугач, А. М. Лобановой, Т. Иниппер, А. Петровой, А. А. Игнатенко; преподавателей искусствоведческого цикла, типа кандидата искусствоведения Г. В. Николаевой, А. А. Крахмальникова, В. К. Ежевой, И. В. Соловьевой. Все вышеназванные педагоги способствовали не только профессиональной ориентации личности будущего специалиста, но и гуманизации нравственных, духовных качеств выпускника художественно-оформительского отделения.

Мы уже писали об Илье Гольцове – мастере пантомимы, актере, способном к мгновенной качественной трансформации, окончившем культурно-досуговое отделение Межрегионального Центра. В 1994 году Илья Гольцов поступил на художественно-оформительское отделение вышеназванного Учебного заведения. И это закономерно: неслышащий человек прошел тернистый путь от внешней сценической пластики, от глубинного постижения сценического образа к пластике на полотне, создаваемой творящей волей художника. При этом Илья Гольцов продолжает участвовать в концертах художественной самодеятельности, ставит пантомимы, выступает перед зарубежными гостями, участвует в декадах инвалидов.

В любом творческом деле, в частности в изобразительном искусстве, есть свои духовные маяки, способные сконцентрировать в своей деятельности достижения многих поколений. Подчас на интуитивном уровне, так как знания общеобразовательного цикла даются им с большим трудом. К людям подобного типа относится выпускник художественно-оформительского отделения, блестяще окончивший Академию художеств в Санкт-Петербурге, А. А. Аверьянов. Сейчас он работает в художественном фонде города Москвы. Выдвинут на соискание Государственной премии. Когда мы смотрим на удивительную картину вышеназванного художника, у нас возникает своеобразная сценическая иллюзия, что перед нами поющие солдаты. Здесь взрослые мужчины и пацаны, безмерно гордые от того, что им дали померить фуражки воинов. Каким образом глухой от рождения человек, никогда не слышавший голосов певцов, окружающих людей; создает иллюзию звучащей мелодии, понять трудно. По всей вероятности, здесь вступают в действие работа подсознания, глубинный музыкальный слух, ощущение внутреннего ритма вселенной, которые были свойственны, конечно, на более высоком витке духовного развития таким личностям, как неслышащий художник Испании Ф. Гойя и глухой музыкант Людвиг Ван Бетховен.

Интересен в творческом, художественном, интеллектуальном аспектах выпускник художественно-оформительского отделения, впоследствии поступивший в Санкт-Петербургскую Академию художеств, М. Диков. Он был одарен в различных сферах творческой деятельности. Его прекрасные внешние данные, пластичность, гибкость, высокий интеллектуальный уровень позволяли ему играть в пантомимах вдохновенных творцов: скульпторов, художников, мыслителей. В драматическом коллективе, в спектакле по произведению Н. Лескова “Левша” он сыграл императоров Александра I, Николая I и английского шкипера, споившего русского умельца. Интеллектуальный уровень Михаила Дикова, словарный багаж проявлялись в богатстве интонаций, в голосе, который, к сожалению, вышеназванный студент не слышал. Но он стал жертвой политизации жизни, социальной демагогии. В результате талантливый художник, писавший резко, четко, определенно, с духовной экспрессией, бросил Академию художеств, уехал на свою Родину в Саратов, погрузился в мир честолюбивых амбиций, маниакальных взлетов и духовно, творчески потерял себя. Об этом следует знать неслышащим индивидам, ибо социальная инфантильность и политическая трескотня одинаково опасны для творчества и ведут к социальному, нравственному распаду личности, к духовной деградации3.

Многие выпускники художественно-оформительского отделения, впоследствии получившие высшее образование; возвращаются в Межрегиональный Реабилитационный Центр уже в качестве педагогов, членов Союза художников. К ним относится и А. Лапко, окончивший Высшее художественно-промышленное Училище им. В. Мухиной. Необходимо подчеркнуть, что он занимался в сфере художественной самодеятельности, принимал участие в концертах в качестве силового гимнаста. Вышеназванное Высшее Учебное заведение окончили и выпускники художественно-оформительского отделения А. Сычев, Б. Кокин, Ю. Першин, тоже ставшие педагогами в своем родном Восстановительном Центре. Окончил Санкт-Петербургскую Академию художеств и выпускник Межрегионального Центра Г. Фадин. Неслышащий педагог является членом Союза художников, участником и лауреатом многих международных выставок в сфере изобразительного искусства. Работая со слышащими педагогами, глухие художники включаются в созидательный процесс социальной, творческой интеграции. При сохранении своего индивидуального “Я”, “самостоянья человека”. Молчание, которое по концепции французского драматурга Веркора может быть морем духовности, чистоты, зреющих творческих планов, имеет непосредственное отношение к глухим индивидам с их одиночеством на миру, постоянным преодолением отчаяния и давящей тишины в ушах. Здесь же и огромная нагрузка на глаза, и необходимость восприятия жестовой речи, которая не всегда понятна из-за быстро мелькающих рук, недостаточного профессионализма сурдопереводчика, низкого интеллектуального уровня глухого или слышащего собеседника4.

К духовным, творческим маякам среди неслышащих индивидов можно по праву отнести А. Знака, входящего в интеллектуальную, художественную элиту высшего профессионального уровня. После окончания художественно-оформительского отделения Восстановительного Центра А. Знак поступил в Санкт-Петербургскую Академию художеств. Стал членом Союза художников России, заслуженным художником Российской Федерации, профессором Красноярского института искусств, действительным членом Академии художеств, лауреатом Всемирных, Всесоюзных, Всероссийских художественных выставок. Выпускники художественно-оформительского отделения Восстановительного Центра, окончившие Высшее художественное училище им. В. Сурикова в Москве, такие, как М. Горюнов, Л. Голубев, В. Ванявин, А. Гладков, Н. Берсенева, В. Карепов, О. Рязанцева; Высшее художественно-промышленное училище им. В. Мухиной в Санкт-Петербурге (В частности, А.Куликова, А. Смыслов, А. Топчий, О. Салов, А. Машков, А. Горшков, С. Маслов, Л. Ющенко; институт живописи им. И. Е. Репина (А. Микляев); Полиграфический институт в Москве (П. Алекперова); дипломант и лауреат Всесоюзных и Всемирных художественных выставок Ю. Люкшин, выпускник художественно-оформительского отделения В. Кирюхин, окончивший Высшее эстрадное училище для неслышащих в городе Москве, ставший лауреатом Всесоюзных конкурсов пантомимы, побывавший в 1989 году в составе группы глухих в Америке с целью культурного, духовного обмена творческим опытом; своей созидательной деятельностью подтверждают большие духовные возможности индивидов, лишенных слуха, и преодолевающих свои психо-физические травмы волевым, интеллектуальным, нравственным усилием, концентрацией духовной энергии и умением добиваться поставленной перед собой задачи не ссылками на свою физическую немощь, а проявлением во всем многообразии своего творческого, художественного, гражданственного “Я”5.

Выпускники художественно-оформительского отделения проявляют себя в различных сферах изобразительного искусства. Свою дипломную работу студент В. Шульмин, приехавший из города Уржума, посвятил рядовым солдатам Великой Отечественной войны. Происходящее на картине отличается исключительным динамизмом и наполнено поистине трагическим звучанием. В экстремальной ситуации смертельно уставшие бойцы артиллерийского дивизиона отражают атаку врага. На исходе снаряды. Почерневшие от усталости и невероятного напряжения бойцы, как бы, сливаются с раскаленной от множества выстрелов пушкой, с обугленной землей, с затянутым грозовыми тучами небом. Зрители становятся сотворцами происходящего на картине. Они могут нафантазировать все то, что было до эпизода, изображенного талантливым художником, и то, что будем потом. Изображенное на картине встает в один ряд с документальными произведениями о войне, с публицистикой, с репортажами военных корреспондентов, с книгами, подобными произведениям Ю. Бондарева, Е. Носова, К. Воробьева, Г. Бакланова (В частности, с книгами “Батальоны просят огня”, “Последние залпы”, “Красное вино победы”, “Убиты под Москвой”, “Навеки девятнадцатилетние”), с художественными фильмами, поставленными такими режиссерами, как А. Столпер, С. Бондарчук, Г. Чухрай (в частности, это фильмы “Живые и мертвые”, “Они сражались за Родину”, “Баллада о солдате”).

В то же время, выпускники художественно-оформительского отделения проявляют себя и в качестве мастеров рекламы, графики, скульптуры; в сфере народных промыслов, оригинальных поделок. В последнее время появились интересные работы и в области религиозной, художественной культуры. Дипломными работами студентов А. Лукьянова и В. Гринберга стали иконы с изображением Богородицы и Великой Петербургской Святой Ксении Блаженной. Это знаменательно и подтверждает наши предыдущие выводы о неразрывном единстве светской и религиозной культуры, ведущем к нравственному, духовному преображению не только глухих индивидов, но и слышащих педагогов-наставников в аспекте преодоления определенной профессиональной ограниченности, односторонности, идеологических шор6.

В то же время, кандидат искусствоведения, член Союза художников России, преподаватель Санкт-Петербургского Восстановительного Центра ВОГ Г. В. Николаева пишет, что эстетическое воспитание студентов на художественно-оформительском отделении стало одной из форм приобщения неслышащих индивидов к сфере интеллектуальной деятельности7. Изучение истории искусства занимает в вышеназванном аспекте значительное место.

Основной задачей преподавания искусствоведческих дисциплин становится воспитание думающего художника, умеющего быть не только творцом, но и благодарным зрителем, обладающим развитым эстетическим вкусом, способным объективно воспринимать произведения авторов различных творческих направлений8. В процессе осуществления этой благородной в нравственном и эстетическом смысле задачи совершенствуются мыслительные способности неслышащих учащихся, вырабатывается навык самостоятельного проведения сложных мыслительных операций, способствующих обогащению внутреннего мира глухих индивидов. Студенты вышеназванного отделения учатся свободному, непредвзятому, непосредственному общению (вне слепого преклонения, некритического обожания, снисходительно-циничного отношения к “устаревшим” мастерам) с произведениями мирового гения, с работами современных отечественных и зарубежных художников. Именно эта свобода своеобразного личностного общения с творцом через произведения духовной культуры рождает у глухого учащегося уверенность в себе, способствует преодолению чувства неполноценности и страха перед теми, кто смог интеллектуально, творчески заявить о себе в данной сфере деятельности.

Эстетические предметы, подчеркивают педагоги Е. Г. Махрова, Г. В. Николаева, В. К. Ежова, И. В. Соловьева, А. А. Крахмальников; особенно благодарный материал для развития личности неслышащего художника, потому что, воспринимая произведения искусства, глухой индивид усваивает глубокие, неординарные мысли в процессе эмоционального сопереживания, сотворчества. Искусство высокого интеллектуального, художественного уровня ведет неслышащего студента от эмпирического, импульсивного переживания увиденного к абстрактному мышлению, ассоциативным видениям, без волюнтарного воздействия со стороны педагога. Опосредованно, корректно рождается умение делать переход от общего впечатления всего увиденного к тщательному изучению деталей; от конкретного образа, изображенного на картине, к обобщенному восприятию живописного полотна в его художественной, интеллектуальной, эстетической и исторической целостности, пропущенной через неповторимую индивидуальность создателя данного шедевра.

Одна из особенностей образовательного процесса, связанного с формированием личности неслышащего художника, заключается в том, что преподавание всех предметов, как технического, так и гуманитарного циклов, предполагает максимальное привлечение наглядного, сенсорного материала. Но если на уроках математики, физики, химии наглядная иллюстрация – желательный, но по сути дела добавочный компонент, то для того, чтобы объяснить движение в статуе Мирона “Дискобол” или движение, воплощенное в скульптурной группе “Лаокоон”8, созданной Агесандром, Полидором и Афинодором, невозможно обойтись без зримого, образного материала. В данном аспекте наглядность не только желательный, но необходимый, обязательный компонент духовного развития личности художника. Принцип наглядности, включенный в учебный процесс, естественен, органичен. Он помогает и в работе в мастерской, в классе между преподавателем живописи, графики, скульптурного дела и учащимися художественно-оформительского отделения. Студент должен увидеть, что педагог прежде всего владеет ремеслом на высоком профессиональном уровне. Такие педагоги, как М. Г. Саткоев, П. А. Алексев, А. Фадин, Ю. Березин, А.Парфенов, А. Чагина, А. Лапко, И. Зайцев, Р. Магомедов, Н. Першин, В. Сычев, и другие мгновенно улавливают композиционное построение предметов, фактуру человеческого тела в качестве натуры и могут перенести свои художественные видения в неповторимой индивидуальной интерпретации на полотно, на бумагу, выразить себя в скульптуре. Но показ находится в диалектическом единстве с подробным, интеллектуальным объяснением художественного процесса, способствующим профессиональному, духовному совершенствованию личности студента. Педагог может эффективно общаться с неслышащим студентом только с помощью мастера жесто-мимической речи, владеющего не только своим предметом, но и усвоившего специфические термины, связанные с изобразительным искусством в его различных ипостасях. В вышеназванном ключе прекрасно работают И. Н. Длугач и Т. П. Сирота. Кроме учебного процесса, данные специалисты участвуют и в проведении государственных выпускных экзаменов на художественно-оформительском отделении, которые обычно проводятся в Актовом Зале Межрегионального Реабилитационного Центра. В состав Государственной экзаменационной комиссии входят видные специалисты из Академии художеств. Высшего художественно-промышленного училища им. В. Мухиной и других учреждений подобного уровня. Студенты защищают свои работы, подготовленные в различных сферах художественного творчества. От нервного перенапряжения у глухого индивида в процессе защиты дипломного задания может пропасть голос, он может растеряться и с трудом связать фразы, определяющие сущность задуманной им темы на полотне, в графике, в скульптурном варианте, воплощенной в батике. В данном случае мастер жесто-мимической речи должен быть и психологом9, способным успокоить неслышащего учащегося, и выступать в роли диктора, озвучивающего текст для тех, кто не привык общаться с данным контингентом. В то же время, мастер жестовой речи должен подсказать неслышащему точный жест, чтобы не пропал смысл, заложенный автором диплома в ту или иную художественную модель. Преподаватель жестовой речи выступает еще в роли своеобразного духовного мостика, соединяющего членов Государственной комиссии, глухих, слышащих педагогов, аудиторию, состоящую из различных контингентов, и студента-дипломника с целью создания определенного духовного климата. В то же время, вышеназванный специалист в сфере сурдопедагогики помогает и социальной интеграции глухих и слышащих, взаимодействию различных культурных, социальных слоев с помощью созидательной, целенаправленной деятельности.

Е. Г. Махрова, Г. В. Николаева, В. К. Ежова, И. В. Соловьева, А. А. Крахмальников и другие подчеркивают, что учебная программа, объединяющая ряд дисциплин по эстетическому воспитанию на художественно-оформительском отделении, строится таким образом, чтобы переход от индуктивного метода изучения предмета к дедуктивному был бы достаточно плавным и постепенным.

Важно с самого начала показать серьезность изучаемого предмета, его место в системе других научных, художественных, нравственных направлений, естественно, избегая запугивания сложностью его познания. Эмоциональной подачей интеллектуального материала, с учетом уровня развития неслышащих учащихся, педагог добивается уважения, любви к своему предмету и, естественно, к себе, как к неповторимой творческой личности. Например, на уроках истории изобразительного искусства учащимися отдельно усваиваются специальные искусствоведческие термины с помощью зримых элементов: показа альбомов с иллюстрациями картин выдающихся творческих деятелей, слайдов, диапозитивов, документальных, художественных лент, видеофильмов, экскурсий в музеи и мемориальные квартиры, усадьбы10. И здесь то же велика роль сурдопереводчика, мастера жестовой речи. Г. В. Николаева рассказывала, как во время экскурсий с учащимися в Эрмитаж, Екатерининский и Павловский дворцы, Русский музей, Манеж и других культурные институты ей было очень трудно добиться духовного общения с подопечными, направить их внимание на постижение смысла, живописного начала, композиционной целостности той или иной картины, если сурдопереводчик был вялым, равнодушным, формально доносил жест до неслышащих экскурсантов. И как загорались глаза у тех же глухих учащихся, если сурдопереводчик эмоционально, со знанием дела, с любовью к изображенному на картине и уважением к профессиональному мастерству педагога, с помощью выразительного, развернутого, образного жеста старался ввести учащихся в мир прекрасного, зафиксированный на картине творящей волей художника. Закономерно, когда преподаватели эстетических дисциплин, выезжая с глухими студентами в музеи и другие культурные центры, сами становятся экскурсоводами, так как они знают своих учеников и не могут формально провести этот своеобразный открытый урок. Подобные занятия всегда собирают стихийно возникающую аудиторию из числа любопытных зрителей и это, бесспорно, подтягивает педагога и сурдопереводчика, так как им не хочется уронить социальный престиж своей профессии и статус учреждения, которое они опосредованно представляют.

К сожалению, в большинстве своем штатные экскурсоводы, сотрудники музеев, проводя в течение ряда лет одни и те же экскурсии с меняющимися аудиториями, устают от излагаемого ими материала, начинают формально выявляться суть того или иного произведения, быстро проговаривают текст, который не успевает перевести специалист в сфере жестовой речи. Глухие перестают эффективно воспринимать происходящее, возникает поверхностное общение со слышащими людьми и разрушается суть эстетического воспитания глухих в процессе знакомства с произведениями мировой и отечественной культуры11. Нежелательны и смешанные группы в процессе проведения экскурсий, в которые попадают случайные люди из числа слышащих, не способные понять специфику восприятия тех или иных явлений глухим индивидом. Подобная модель общения никакого отношения к подлинной социальной интеграции не имеет и может привести только к ненужным стрессам и острым конфликтам. В смешанной аудитории глухие и слышащие должны знать друг друга и чувствовать тончайшие нюансы в поведении и внутреннем мире представителя другого социального контингента. Таким образом, желателен в роли экскурсовода педагог учебного заведения, связанный с глухими учащимися, или такой специалист музейного дела, который обладая чувством эмпатии, способен понять специфику общения с неслышащими людьми и соответственно подготовить аудиторию слушателей, если она стихийно возникнет перед началом осмотра музея12.

Закономерно, что Межрегиональный Реабилитационный Центр, которому в этом году исполняется тридцать пять лет, начинал свое существование с маленькой художественной мастерской в городе Ленинграде на Красной улице при Правлении Всероссийского общества глухих. Впоследствии небольшая художественная школа, усилиями И. Ф. Гейльмана, Председателя Центрального Правления ВОГ П. К. Сутягина и других энтузиастов, разрослась до Ленинградского Восстановительного Центра, включившего в себя и Учебно-производственное предприятие, и Политехникум с рядом отделений, и общежитие для учащихся13. Неслышащие индивиды лучше и эффективнее осваивают пластические виды искусства, зримые формы технической мысли (радиодело, художественный переплет), динамичные виды спорта, хотя это не исключает их достижений в сфере физики, химии, математики, поэтической мысли, в правоведении и других дисциплинах, требующих способностей к абстрактному мышлению14.

В Межрегиональном реабилитационном Центре существует глубокая, духовная связь между различными поколениями педагогов-художников. Здесь и фронтовики, стоявшие у истоков Восстановительного Центра (В. Мурзо, П. Уткин, В. Чекалов, И. Голод), и педагоги среднего поколения (И. Зайцев, П. Алексеев, М. Саткоев, Р. Магомедов) и педагоги, пришедшие несколько лет назад в данный Центр, и работающие вместе с бывшими выпускниками художественно-оформительского отделения, ставшими теперь наставниками юного поколения, (Ю. Березин, В. Сычев, А. Лапко, В. Кокин, Ю. Першин, Л. Чагина, А. Парфенов и другие). Подобная корневая, разветвленная связь ушедших, живущих, грядущих поколений педагогов – художников способствует нравственному воспитанию учащихся, дает им возможность изучать различные направления в сфере изобразительного искусства, не догматизируя ни одно из них. Свобода выбора в данном аспекте далека от дилетанства, зряшного отрицания, пренебрежительного отношения к тем видам творчества, которые по тем или иным причинам не подвластны учащемуся данного отделения. Ряд направлений в художественном поиске обогащает натуру студента, дает ему возможность уже после окончания Межрегионального Центра проявить себя в различных творческих ипостасях15.

В то же время, педагоги художественно-оформительского отделения, с помощью мастера жестовой речи, в меру своих возможностей стремятся к личностному, а неформальному общению с учащимися; определяют индивидуальные, творческие возможности каждого студента, потенциальные данные той или иной группы. С первого курса обучения здесь очень важно точно сформулировать вопросы, которые педагог ставит перед учащимися. Г. В. Николаева в результате многочисленных экспериментов, в процессе преподавания дисциплин искусствоведческого цикла, пишет о разнице в возможностях постижения сложных понятий и концепций у глухих и слабослышащих индивидов. Например, вопрос: “Чем отличается живопись от скульптуры?” – слабослышащие и позднооглохшие ученики первого курса понимали сразу и давали на него верный ответ. В отличие от данного контингента глухому учащемуся такой вопрос представлялся трудным. В последнем случае глухому ученику (при максимальном такте и сочувствии к его положению) предлагалось проделать подробный логический путь в образном аспекте: от поставленного вопроса к его верному решению16. Учащемуся предлагалось вспомнить, что такое живопись из ряда разложенных на столе иллюстраций, отличающихся высоким эстетическим вкусом и техникой исполнения, отобрать произведения, связанные с вышеназванным видом искусства. Затем глухой учащийся отвечал на вопрос, что такое скульптура и находил иллюстрации, соответствующие данному виду творческой мысли. После этого Г. В. Николаева предлагала сопоставить ряд живописных и скульптурных произведений. Глухой ученик с удовлетворением отмечал общие черты, характеризующие живопись, и общие черты, характеризующие скульптуру. Затем происходило сопоставление общих черт одного и другого видов искусства. Осознание различия оценивалось глухим учеником, как своеобразное откровение; способствовало формированию чувства психофизической полноценности, помогало преодолеть тяжкие мысли о собственной ущербности, невозможности стать вровень с одаренными от природы сокурсниками. Не смотря на элементарность вышепоставленных задач, учащийся осознавал это индивидуально, привыкал к мыслительному процессу. В дальнейшем, уже имея определенный опыт, ставший фундаментом его духовного созревания, глухой ученик постепенно поднимался до осознания достаточно сложных произведений отечественной и мировой культуры в сфере живописи, скульптуры и других направлений художественного поиска. Например, творчество Великого русского живописца Андрея Рублева постигалось глухими учащимися, как бы, на пересечении различных видов творчества17. Здесь в постижение смысла триединства, данного в Евангелии, и просмотр выдающегося произведения кинорежиссера Андрея Тарковского “Андрей Рублев” с Анатолием Солоницыным в главной роли, и изучение книг по истории Российского Государства. В частности, произведений Н. Карамзина, С. Соловьева, В. Ключевского, С. Веселовского, Р. Скрынникова, поэтического цикла Дмитрия Кедрина “Зодчие”. Погружение в острейшие предлагаемые обстоятельства прошедших столетий позволяло глухим учащимся силой творческой фантазии перенестись в эпоху, в которую творил глубоко верующий христианский художник. Все это помогало студентам органично, образно понять такие термины, как “колорит”, “композиция”, “внутренний духовный ритм”.

Преподаватели художественно-оформительского отделения обращают особое внимание глухих учащихся на следующий тезис: образное отражение и воспроизведение жизни средствами искусства ни в коем случае не предполагает ее механического, бездумного, слепого копирования, ибо последнее категорически противопоказано подлинному творчеству художника, не умеющего идти на компромисс с совестью, становиться законопослушным из конъюнктурных соображений. Уроки по истории изобразительного искусства на художественно-оформительском и других отделениях Восстановительного Центра предоставляют немало доказательств для утверждения позитивного, нравственного смысла данного эстетического положения. Например, Г. В. Николаева пишет о том, как она изучала с будущими художниками на первом году их обучения в Восстановительном Центре творчество русского живописца первой половины XIX века Венецианова18. Такие картины, как “Весна. На пашне” и “На жатве. Лето” дают возможность говорить о специфических формах отражения и воспроизведения действительности в искусстве с помощью особых методов художественной выразительности, присущих неповторимой индивидуальности данного творца.

В процессе внимательного рассмотрения глухими и слабослышащими учащимися произведений вышеназванного художника, педагог предлагал им обратить особое внимание на пропорциональное соотношение женщины и лошади, изображенных на первой картине Венецианова. Учащиеся с удивлением замечали, что женщина показана более высокой, нежели сама лошадь. Педагог с эмоциональным задором в полемическом ключе ставит следующий весьма интересный вопрос перед учащимися, связанный с профессиональным мастерством живописца: или художник Венецианов был бездарным ремесленником, не умеющим рисовать, или у него был какой-то особый расчет, своя художественная задача. Подобный вопрос, естественно, вызывал острую дискуссию между студентами, которую педагог вводил в правильное русло с учетом различных, подчас полярных мнений, не давая спору перейти в обыкновенную словесную перепалку на уровне воинствующего невежества. В то же время, художник Венецианов так изобразил женщину, что она не только похожа на крестьянку, но и несет в себе какое-то общечеловеческое начало, приближающее ее к лику Богородицы19.

Педагог на данных уроках показывает изображения крестьян, созданные художниками-передвижниками: портреты, жанровые картины. Из сопоставления глухие учащиеся выясняют для себя следующий весьма важный момент: Венецианов хорошо знал жизнь крепостных, но в данном произведении он не стремился к портретному изображению какой-то определенной крестьянки или созданию обобщенного образа крепостной женщины, работающей на пашне20. Студенты прекрасно понимают (и их сознательно подводит к следующим выводам педагог по истории изобразительного искусства), что ни одна женщина в реальной жизни не могла бы ступать по Пашне босыми ногами, сохраняя при этом совершенную чистоту. Неужели Венецианов был откровенно конъюнктурным художником, стремился приукрасить жизнь крепостных из корыстных побуждений или у него были другие цели?

Как правило, глухие учащиеся, поддаваясь первому инстинктивному импульсу, находясь в плену отдельных проявлений вульгарной социологии и рецидивов нравственного максимализма, начинают с большой горячностью осуждать художника, разоблачать его барские замашки, порицать его за невнимание к тяготам жизни крепостных крестьян. И в данном случае педагог должен быть и философом, и сказителем, и историком, и личностью, лишенной каких бы то ни было идеологических шор21. Учитель создает перед учениками объемный образ творческой личности. Педагог подчеркивает, что, не смотря на свой художественный дар, Венецианов много занимался коммерческой деятельностью и был по-христиански милосердным человеком. Например, от открыл в своем имении бесплатную живописную школу для особо одаренных, талантливых крепостных детей. Венецианов был не только замечательным художником, но и педагогом-наставником, способным научить ребенка, независимо от его социального статуса, воспринимать мир, природу во всем многообразии духовных, творческих, световых оттенков, в цветовой гамме. Неслучайно, картины учеников Венецианова украшают собрания Русского музея и Третьяковской галереи.

Для понимания творческого многообразия духовного мира художника, педагог в сфере истории изобразительного искусства предлагает глухим учащимся сравнить две картины Венецианова: “Весна. На пашне” и “Портрет крепостного мальчика Захарки”. Пос