Глава 7. Психологическая

I

I

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

Важное значение в развитии пространственных представ­лений имеют восприятие и воспроизведение формы предме­тов. Ребенок ощупывает кубики со всех сторон, пальцем об­водит их. Затем обводит пальцем квадраты, треугольники, нарисованные на доске, в тетради, копирует простые геомет­рические формы. После таких подготовительных упражне­ний у ребенка развиваются пространственные представления в рисовании, конструировании и игровой деятельности.

Для развития пространственных представлений в игровой деятельности используются специальные пособия: «Почто­вый ящик», различные разрезные картинки (чайник, кото­рый разбился и его необходимо склеить), рисование самоле­тов за облаками, игра в кубики.

«Почтовый ящик» представляет собой пластмассовую ко­робку с 5 прорезями — полукруглой, треугольной, прямо­угольной, квадратной и шестиугольной. К нему дается десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых ос­нования соответствуют по форме одной из прорезей. Ребенку объясняют, как с помощью зрительного восприятия нужно пользоваться «почтовым ящиком».

Начиная с 3 лет ребенка можно научить конструировать из кубиков по подражанию, с 4 лет — учат из кубиков по образ­цу. Вначале ребенок использует образец, а затем он делает все самостоятельно, по памяти.

Для младших школьников можно предложить игру «Опре­дели и назови фигуры» — наложение геометрических фигур.

Для детей более старшего возраста используют изографы, например:

Одним из обязательных условий ориентации в пространс­тве является слуховое восприятие. Вместе с тем развитие дифференцированного слухового восприятия и фонематичес-

Глава 7

кого слуха является необходимым условием успешного обу­чения детей грамоте. Слушание песен, рассказов, сказок, музыки способствует развитию дифференцированного слу­хового восприятия. В упражнениях на слуховое внимание можно использовать различные звучащие игрушки, музы­кальные инструменты. Использование различных музы­кальных инструментов воспитывает у ребенка ощущение ритма и длительности звуков, тембра и контраста челове­ческих голосов.

На занятиях по развитию фонематического слуха дают­ся упражнения на различение звуков, слогов и слов на слух. Подбираются слова более контрастные но звучанию, затем менее контрастные и, наконец, отличающиеся одной сходной но звучанию фонемой. Можно предложить ребенку задание придумать слова на определенный звук в начале или в конце слова. Для развития фонематического слуха можно провести игры-упражнения с картинками. Взрослый называет слова, сходные по звучанию: коза — коса, миска — мишка, бочка — почка, точка — дочка, мол—моль и другие, а ребенок пока­зывает соответствующие картинки.

На втором этапе занятий при произнесении слов взрос­лый закрывает рот экраном, чтобы ребенок ориентировался только на слуховое восприятие. С этой же целью используют подвижные игры, например «Угадай, чей голос? », «Угадай, откуда голос? ».

Многие дети с дизартрией испытывают значительные за­труднения в обучении из-за несформированности у них про­странственных представлений. Особенно дети затрудняют­ся в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей.

Необходимые для формирования пространственных пред­ставлений понятия о «левом» и «правом» развиваются на ос­нове сохранного восприятия схемы тела. У детей с дизартри­ей часто отмечаются нарушения схемы тела.

На начальных этапах обучения в школе выясняется, что и другие пространственные представления, такие, как «ввер­ху», «внизу», «слева», «справа», «сзади», детьми плохо ус­воены. Им трудно бывает сложить из частей целое при скла­дывании различных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдается проявление зеркальнос­ти при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространс­твенном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают

I

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

написание букв б — д, т — ш, з — е, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, конструировании.

Нарушения пространственного анализа и синтеза вызыва­ют затруднения в овладении навыками письма, чтения, счета. Дети не соблюдают линеек в тетрадях, не различают правую и левую стороны, могут начинать писать справа налево, с се­редины тетради. При попытках читать они не держат строки, теряют ее, перескакивают. Нарушение пространственного анализа и синтеза нередко мешает обучению счетным опе­рациям.

Пространственные нарушения обычно наиболее выраже­ны у детей со спастической формой церебрального паралича, но могут отмечаться и при других формах ДЦП. Развитие пространственных представлений составляет важный раздел подготовки таких детей к школе. Все перечисленные выше игры-упражнения, а также развитие движения, речи, прак­тической деятельности создают необходимые предпосылки для развития пространственных представлений. Однако не­обходимы и специальные последовательные приемы и уп­ражнения.

На первом этапе работы у ребенка последовательно фор­мируют пространственную дифференциацию самого себя, представление о схеме тела. На втором этапе — формируют пространственные представления на листе бумаги, в игровой, предметно-практической и конструктивной деятельности. На третьем этапе — учат ориентации в пространстве, тренируют в перемещении ребенка в пространстве игровой или классной комнаты, в спортивном зале или на музыкальных занятиях.

Первый этап. Для развития у ребенка представлений о схе­ме тела могут быть использованы такие упражнения. Ребен­ка сажают лицом к зеркалу и говорят: «Посмотри, потрогай глаза, нос, лоб... потрогай стопу, колено... » Затем действие переносится на взрослого: «Покажи, где у меня глаза, нос, лоб, плечи, уши». Также формируется представление о пра­вой и левой руке. При тяжелой, двигательной патологии уп­ражнения проводятся с помощью взрослого (взрослый рукой ребенка дотрагивается до его носа, глаз, ног и т. д. ). Затем все эти упражнения на себе проводятся с закрытыми глаза­ми (кинестетическое восприятие). При выполнении упраж­нений ребенок называет ту часть тела, которую трогает или показывает. Далее эти упражнения проводятся на кукле. Ре­бенок сидит лицом к зеркалу, обводит пальцем контур лица,

Глава 7

глаз, носа, затем пальцем обводит контур изображения лица на кукле.

На втором этапе учатся ориентироваться на листе бумаги, на картине, по рисунку. Педагог сначала обучает основным понятиям: правый верхний угол листа, левый нижний угол листа, нижний правый угол листа, середина листа и т. п. Пос­тепенно ребенка обучают ориентироваться на занятии рисова­ния на бумаге, рисованию изображения на доске и т. д.; при этом его всегда просят называть то, что он рисует.

Третий этап. Путем специальных упражнений ребенка обучают ориентироваться в пространстве. Эти упражнения также проводятся в несколько этапов.

Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каж­дый раз называя свои действия: «Мяч вправо, влево, вверх». Ребенок, следя за ним, копирует упражнения и тоже прого­варивает их. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом молча, ребенок копирует и проговаривает их. Пос­ле этого ребенок выполняет упражнения один по словесной инструкции.

Далее проводят специальные упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют белые линии справа налево, спереди назад, и ребенок передвигается в указанных направ­лениях. Затем в той же последовательности эти линии рисуют на доске, и ребенок пальцем, затем мелом ведет по этим лини­ям. Переходят к схемам игровой площадки группы детского сада, кукольной комнаты, игровой комнаты или класса, далее схема пути из дома до детского сада или школы.

Развитие кинестетического восприятия требует кропот­ливого запоминания и выполнения новой схемы двигатель­ного действия, плавности переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. С этой целью используются следую­щие упражнения для пальцев рук, предложенные в книге для родителей М. В. Ипполитовой, Р. Д. Бабенковой, Е. М. Мастю-ковой: «Зайка серенький сидит и ушами шевелит», «Репка», «Петушок», Уточка, лебедь и колобок» и т. д. При этом сна­чала они выполняются под контролем зрения, лучше всего перед зеркалом, а после такие упражнения ребенок выполня­ет за ширмой или экраном.

Большое значение в воспитании ребенка с дизартрией имеет руководство взрослого его самостоятельной игрой

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

и трудовой деятельностью. Учеными доказано, что игра ре­бенка является социальной по своему происхождению, раз­вивается под влиянием окружающих взрослых как форма усвоения общественного опыта и имеет чрезвычайно важное значение для развития познавательной деятельности и лич­ности ребенка.

Практический опыт игры детей с дизартрией крайне бе­ден и отличается стереотипизацией, проявлением ригиднос­ти. Ребенок может, например, изо дня в день катать машину, сидя за столом. Стоит предложить ему посадить пассажира в машину или нагрузить ее кубиками, как игра приобретает определенную целенаправленность, становится творческой. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее под­ходят игрушки, которые пригодны для разнообразного ис­пользования. Необходимо помнить, что игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможнос­тей ребенка.

Важно с дошкольного возраста уделять большое внимание развитию элементарных психических функций. В педаго­гической психологии и педагогике этот процесс называется сенсорным воспитанием ребенка. На первых этапах форми­рования высшая психическая функция представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опи­рается на относительно простые сенсорные и моторные про­цессы. В дальнейшем действия свертываются и становятся автоматизированными умственными действиями. Формиро­вание устной речи у детей с дизартрией существенно опти­мизируется при адекватном сенсорном воспитании, так как сенсорные и речевые нейрофизиологические зоны находятся в одном (левом для правшей) полушарии мозга и оказывают положительное влияние друг на друга.

7. 13. Развитие интонационной выразительности речи

Интонация играет большую роль в выразительности речи. Она усиливает значение слова, придает высказыванию задан­ный смысл. Выразительность речи зависит также от звуч­ности голоса, четкости дикции, темпа и ритма речи. У детей с дизартрией голос обычно недостаточно модулирован, инто­нации плохо развиваются.

Глава 7

Работа над голосом предполагает:

• развитие силы и динамического диапазона голоса;

• формирование навыков рациональной голосоподачи и
голосоведения;

• развитие мелодических характеристик голоса.

При обучении использованию грудного резонатора глас­ные звуки даются в следующей последовательности: А, О, У, И, Э. Такая последовательность связана с тем, что звук А со­держит в себе резонирование как высоких, так и низких то­нов; звуки О, У относятся к резонаторам низких тонов, звуки И, Э — к резонаторам высоких тонов.

Детям предлагают в игровой форме произнести звуки низ­ким и высоким голосом, используя для этого различные иг­ровые упражнения (Г. В. Бабина и др., 1997).

Перед логопедом ставится задача обучить смене высоты го­лоса, придавания ему различной эмоциональной выразитель­ности. Работа начинается с проговаривания гласных звуков, затем на материале автоматизированных рядов, слов, слово­сочетаний, фраз. Чем младше ребенок, тем в большей степени работа над голосом должна идти по принципу подражания. Приемы постановки голоса описаны во многих руководствах: Н. П. Вербовая и др., 1977, Э. М. Чарели, 1991 и др.

Примерные тексты для отработки интонации вопроситель­ной, восклицательной и повествовательной, рекомендуемые для младших школьников.

Текст 1. Сорока и Медведь Спрашивает Сорока Медведя:

— Почему тебя, Миша, медведем зовут? Глухаря — понят­
но: он весной глухой. Зайца-беляка — понятно: он зимой бе­
лый как снег. А вот медведь — непонятно!

— Глупая ты птица! Медведь — значит медоед. Мед я ем,
вот что!

(По Н. Сладкову). Текст 2. Лисица и тетерев

Тетерев сидел на дереве. Лисонька подошла к нему и гово­рит:

— Здравствуй, тетеревочек, мой дружочек! Как услышала
твой голосочек, так и пришла тебя проведать. Ты бы, тетере­
вочек, мой дружочек, сошел на травушку погулять.

(По Л. Толстому).

______ Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией_________________

Текст 3. Лис и Еж

Жил в лесу Лис. Однажды перехитрил Лис Ежа. Схитрил он так. Покатил Ежа по земле, вкатил на горку и столкнул в яму с водой. Ежу пришлось раскрыться, поплыл он к берегу. А Лис тут как тут. Только Ежа и видели.

(По В. Бианки).

7. 14. Методика каллиграфотерапии

Издавна в методе обучения детей письму и чистописанию при­менялся ритмический (тактический) прием (метод тактирова­ния), т. е. письмо под счет. Обучение письму по системе Д. Б. Эль-конина основано на приеме этого ритмизированного письма.

Каллиграфотерапия — это поэтапное введение тактиро­ванного письма с постепенной и пролонгированной автома­тизацией каллиграфических навыков. Для школьников с дизартрией используется ритмизированное письмо в сопро­вождении ритмичной музыкой на завершающих этапах пси­хокоррекции.

Тактированное письмо позволяет добиваться четкости, плав­ности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекцион-ный прием предназначен для совершенствования графомотор-ного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы, а также для совершенствования скорости письма у подростков с нарушениями письменной речи.

Коррекционная программа проводится в 3 этапа.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений:

1. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
букв через прозрачную кальку.

2. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
слогов через прозрачную кальку.

Второй этап включает следующие упражнения: 1. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных слов через прозрачную кальку. Слова соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением:

мак, рак, сок, мох;

роза, ваза, Лиза, киса;

кошка, мошка, вилка, пилка;

кулак, пирог, носок, висок;

платок, крючок, значок, скачок;

пироги, сапоги, молоко, хорошо;

винтовка, картошка, задвижка, коврижка.

ТТ. - и, [I -Цщ,

7// У и ~Щ~~ТГ~ТП

п ЩТГгГи I и и

Тхуква Ш. (

'-1-—Л/-/—1-1—1 Лип щ.

Глава 7

2. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных словосочетаний через прозрачную кальку.

Третий этап включает следующие упражнения:

1. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
предложений через прозрачную кальку.

2. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
стихов.

3. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
текстов через прозрачную кальку.

На основании разработанных положений составлена тет­радь для коррекции графомоторных навыков, которая пред­назначена для учащихся начальных классов общеобразова­тельной школы.

Речевой материал представлен в тетради по принципу воз­растающей сложности: буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, стихи, микротексты. Подобранный таким образом материал позволяет логопеду работать с учетом ин­дивидуальных особенностей школьника. Логопед может на этом речевом материале автоматизировать графический на­вык письма только определенной буквы, этой буквы в слоге, слове, предложении и т. д.

Графическая система письменных букв в тетради пос­троена на основе зрительных элементов с учетом динами­ки их двигательного воспроизведения при написании букв (Д. Б. Эльконин). В первую очередь отрабатывается написа­ние тех букв, в которых полностью совпадают зрительные и двигательные элементы. Это заглавные Г, О, П, Р, Т, Э и строчные г, е, ё, о, с, ь, э. Затем — буквы с частично совпа­дающими двигательными и зрительными элементами, что происходит за счет удлинения конца элемента в буквах: А, Е, Ё, Жж, Зз, Ии, Йй, Лл, Мм, Уу, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, Яя или удлинения его начала: А, б, ж, к, н, п, р, т, ю; и буквы, в написании которых объединение двух зрительных элемен­тов в единый двигательный комплекс происходит при усло­вии плавного перехода от одного элемента к другому: Б, Вв, Д, е, ё, Кк, Н, Ю, Яя.

Ритмизация процесса письма способствует совершенство­ванию темпа письма, автоматизации графического навыка письма, вырабатывает навык скорописи. Ритмизация навы­ка письма начинается с тактирования элементов букв, потом тактируются буквы, затем слоги, слова.

I

 

1/I II 11 11 II

. ■ '• -и. 1. 1- два, ;, - и

и,:. \1- и, Щ Щ. Ш

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией Фрагмент тетради для каллиграфотерапии

 

Глава 7

Материал для написания слов подобран с учетом слого­вой структуры и ритмического рисунка слова, что позволяет учащимся удерживать определенный ритм в процессе про­чтения и написания, создает определенное эмоциональное настроение. Предложения представляют собой материал, со­держащий слова-омонимы. Это позволяет направить внима­ние учащихся на значение правильного ударения в словах. Стихи, предложенные для написания в тетради представля­ют собой рифмующиеся четверостишья. Микротексты пред­ставляют собой материал, способствующий работе над инто­нацией и логическим ударением.

Техника работы с микротекстами и стихами. В на­чале текст прочитывается логопедом или психологом. Уча­щиеся определяют основное содержание и интонационную направленность текста. Затем микротекст читает учащийся. После этого приступает к тактированному письму данного текста.

Коррекционная работа по совершенствованию графо-моторных навыков у учащихся с дизартрией и трудностя­ми формирования навыка письма может быть совмещена с другими видами индивидуальной работы над речевыми рас­стройствами. Для этого из тетради для коррекции графомо-торных навыков письма выбирается материал, необходимый индивидуально для данного ребенка. Могут быть использо­ваны следующие виды коррекционной работы:

• автоматизация поставленных звуков в устной речи и на
письме;

• работа над звукобуквенным анализом слов;

• уточнение или формирование обобщающих понятий
и т. д.

7. 15. Развитие звукопроизношения, словаря и грамматического строя речи

Развитие и коррекция звукопроизношения связаны раз­личением звуков на слух. Тренируя слуховое восприятие, ребенок учится внимательно слушать речь другого человека и самого себя, улавливать разницу между дефектным и нор­мальным звукопроизношением. При дизартрии нарушение речевых кинестезии вызывает отклонения в формировании

I

I

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

фонематического восприятия, которые могут носить вто­ричный характер. Нередко у детей с дизартрией наблюдает­ся фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В процессе развития речи и ее звукопроизносительной стороны сенсор­ный и моторный компоненты речи образуют единую функ­циональную систему, в которой слуховые и двигательные образы этих элементов устной речи находятся в тесной вза­имосвязи. У части детей с дизартрией бывает снижен слух, особенно на звуки высокой частоты. Отсутствие четкого слу­хового восприятия речи способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов.

Формирование звукопроизношения включает в себя раз­витие ощущений артикуляционных движений и артикуляци­онного праксиса. К этим ощущениям необходимо привлекать внимание ребенка, начиная упражнения с обязательным со­провождением зрительного контроля постановки позы.

Последовательность постановки и коррекция звуков ло­гопедом выбирается индивидуально. В первую очередь для коррекции выбираются те фонемы, которые в тех или иных звукосочетаниях произносятся правильно, а также те звуки, реализация которых является наиболее простой в артикуля-торном плане. В случаях значительного нарушения тонуса мышц и выраженного нарушения звукопроизношения, не­обходимо выявить любые возможности ребенка в произнесе­нии звука. Учитывая индивидуальные возможности мышеч­ного тонуса, логопед может использовать патологическое положение языка или губ. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стремится вызвать изоли­рованный звук, затем его автоматизирует в слогах словах и позже во фразовой речи.

Особенности нарушения тонуса языка нередко определя­ют последовательность постановки звуков речи, например, при спастичном кончике языка в первую очередь, чаще все­го, легче и быстрее ставятся шипящие звуки. Это объясня­ется тем, что спастичный кончик языка направлен вверх, и логопеду остается при выработке артикуляторной позы зву­ка «ш» добиться с помощью артикуляционной гимнастики широкого кончика языка. Затем можно переходить к поста­новке звука.

Общим правилом является то, что при работе над звуко­произношением важно выявить сохранные компенсаторные

Глава 7

возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные
движения, звукосочетания и слова, в которых дефектные
звуки произносятся правильно), т. е. работа логопеда всег­
да строится с опорой на сохранные звенья (М. Ф. Фомичева,
2000 и др. ).                                                                                       |

I

Содержание и методы логопедической работы видоизме­няются в зависимости от характера и тяжести дизарт­рии, от общего уровня речевого развития, интеллекта.

Методика формирования устной речи у детей с дизарт­
рией условно включает 5 основных этапов. Важно подчерк­
нуть, что коррекционная работа должна обязательно прово­
диться на родном языке. Это связано с тем, что до пятилетне­
го возраста ребенка устная речь базируется не только на рече­
вом общении с окружающими, но и на генетической програм­
ме. В генетическую программу включены на довербальном
уровне развития ребенка интонации, узнавание и фонемный
строй родной речеязыковой системы. Иначе говоря, уже име­
ются автоматизмы генетического уровня, на которых и стро­
ится дальнейшая коррекционная работа по развитию устной
речи (В. И. Бельтюков, 2003; Т. Н. Ушакова, 2003).                      ■

На первом этапе обучения работа по формированию уст­ной речи начинается с развития понимания речи. Активная речь развивается с помощью звукоподражаний, слоговых подражательных комплексов, однословных предложений, как исходного пункта развития детской речи в норме.

Второй этап обучения связан с расширением объема по­нимания чужой речи, обучением ребенка строить двухслов­ные предложения с глаголами разного наклонения, заучи­вание отдельных обиходных словосочетаний.

Третий этап обучения направлен на развитие граммати­ческой стороны речи. Начинается этот этап с развития по­нимания речи по различению грамматических форм слов, затем обучения предложению типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол, и следующее: обучают детей производить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных. Обучение строить предложение, состоящее из 3—5 слов. Научить первоначальному самостоятельному сло­воизменению существительных и глаголов.

Четвертый этап — формирование простейших навыков связной речи. На этом этапе начинается развитие речевого

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

дыхания при условии сформированности грудо-брюшного типа дыхания.

Пятый этап обучения связан с построением сложносочи­ненных и сложноподчиненных предложений, а следовательно, с дальнейшим обучением словоизменения и согласования.

Дальнейший этап коррекционной работы связан с подго­товкой детей с дизартрией к обучению в школе. Как и на пре­дыдущих этапах обучения, подготовка детей к школе прово­дится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя. Основной зада­чей в программе на этом этапе является формирование перво­начальных навыков чтения и письма, а также общей психо­логической готовности к обучению в школе.

Дети с дизартрией имеют специфические особенности развития двигательной сферы, затрудняющие формирова­ние навыков письма и чтения. Так, в пальцах рук наблюда­ется нарушение точности, быстроты, координированности движений, нарушение двигательной памяти и ритмичности в переключении движений. У них отмечаются определен­ные нарушения восприятия и оценки ритма, что затрудня­ет перешифровку слуховых модальностей в двигательные и зрительные. На формирование первичных умений пись­ма и чтения влияет снижение самоанализа и самоконтроля за собственным произношением. Формирование предпосы­лок к усвоению умений письма и чтения у дошкольников связано, в первую очередь, с развитием темпоритмических характеристик моторной сферы (особенно рук и артикуля­ций), затем нормализация оптико-пространственного гно-зиса, развитие слухового внимания, слухоречевой памяти и фонематического восприятия, специальная подготовка мел­кой моторики руки к процессу письма. Упражнения вклю­чают изолированные движения пальцев рук и кисти, «пись­мо» указательным пальцем на песке и в воздухе, обучение правильному удержанию карандаша, обучение контролю зрением за движением руки при рисовании и письме, авто­матизация движения руки слева направо, обучение детей штриховке и обводке, раскрашивание по трафарету асим­метричных фигур.

В программу подготовки к школе входит формирование элементарных математических представлений. Обучение про­водится с опорой на двигательные, зрительные и осязатель-

Глава 7

ные ощущения и восприятия расположенных в пространстве предметов. Дети усваивают понятия больше-меньше, умень­шить-увеличить, прибавить-отнять, выше-ниже, шире-уже, длиннее-короче, дальше-ближе. Дети обучаются сравнению предметов по выделенным выше признакам. В этот период вводятся приемы, направленные на усвоение элементарных математических представлений.

В программу дошкольной подготовки к обучению грамо­те включено обучение полному звуковому анализу звучащей речи. Ознакомление с буквами и их написанием, звукобук-венным анализом слов, что способствует предупреждению дисграфии.

ГЛАВА 8

Психологическая

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: