Общая характеристика процесса научения

 

Анализ инстинктивного поведения приводит к выводу, что всё богатство и разнообразие полноценного психического отражения связаны с научением, накоплением индивидуаль­ного опыта. Поэтому эта категория поведения будет постоян­но в центре нашего внимания, и мы еще не раз обратимся к раз­ным ее аспектам, познакомимся с разными формами научения. Здесь же мы рассмотрим лишь некоторые общие положения.

При изучении процессов научения необходимо исходить из того, что формирование поведения представляет собой про­цесс конкретного воплощения в жизни особи опыта вида, на­копленного и закрепленного в процессе эволюции. Именно этим, как уже отмечалось, определяется переплетение врожденных и индивидуально приобретаемых компонентов поведения. Ви­довой опыт передается из поколения в поколение в генетичес­ки фиксированном виде в форме врожденных, инстинктивных компонентов поведения, поэтому «закодированное» таким обра­зом поведение всегда является видотипичным.

Но это не означает, что справедливо и обратное, т. е. что каж­дая видотипичная форма поведения по своему происхожде­нию обязательно является врожденной, инстинктивной. Суще­ствуют такие формы научения, которые внешне очень напомина­ют инстинктивное поведение, но, тем не менее, представляют собой не что иное, как результат накопления индивидуально­го опыта, правда, в жестких видотипичных рамках. Это, преж­де всего формы так называемого облигатного научения, кото­рым, по Г. Темброку, обозначается индивидуальный опыт, не­обходимый для выживания всем представителям данного вида независимо от частных условий жизни особи. Относящиеся сюда формы научения будут рассмотрены при обсуждении он­тогенеза поведения.

В противоположность облигатному, факультативное науче­ние, согласно Темброку, включает в себя все формы сугубо ин­дивидуального приспособления к особенностям тех конкрет­ных условий, в которых живет данная особь. Понятно, что эти условия не могут быть одинаковыми для всех представителей данного вида. Служа, таким образом, максимальной конкрети­зации видового поведения в частных условиях среды обитания вида, факультативное научение является наиболее гибким» лабильным компонентом поведения животных.<...>. Следует сразу оговорить, что лабильность факультативного изучения неодинакова в разных формах его проявления. Конкретизация видового опыта путем вплетения в инстинктивное поведение элементов индивидуального опыта совершается на всех, даже ригидных, этапах поведенческого акта, хотя, как мы уже знаем, в разной степени. Так, английский этолог Р. А. Хайнд указывает на модификацию инстинктивного поведения процессами на­учения путем изменения сочетания раздражителей, обуслов­ливающих определенный инстинктивный акт, выделения (или усиления) определенных направляющих ключевых раздражи­телей и т. п.

При этом существенно, что модификации могут иметь мес­то как в сенсорной, так и в эффекторной сферах, хотя чаще все­го охватывают обе сферы одновременно. В эффекторной сфе­ре включение элементов научения в инстинктивные действия происходит чаще всего в виде перекомбинации врожденных двигательных элементов, но могут возникнуть и новые двига­тельные координации. Особенно часто это происходит на бо­лее ранних этапах онтогенеза. Примером возникновения таких новых двигательных координации может служить подража­тельное пение птиц. У высших животных, как мы еще увидим, вновь выученные движения эффекторов, особенно конечнос­тей, играют особенно большую роль в познавательной деятель­ности, в интеллектуальном поведении.

Что же касается «встраивания» индивидуально-изменчи­вых компонентов в инстинктивные действия в сенсорной сфе­ре, то это существенно расширяет возможности ориентации животного благодаря овладению новыми сигналами. При этом в отличие от ключевых раздражителей, которые являются для животного изначально биологически значимыми, раздражите­ли, которыми животное руководствуется при научении, первоначально являются для него индифферентными (или, точнее, почти таковыми). Лишь, по мере того как животное запоминает их в ходе накопления индивидуального опыта, они приобретают для него сигнальное значение. Таким образом, процесс научения характеризуется избирательным вычленением некоторых «биологически нейтральных» свойств компонентов среды, в результате чего эти свойства приобретают биологическую значимость.

Сейчас мы уже знаем, что этот процесс не сводится просто к образованию условных рефлексов. Дело обстоит значитель­но сложнее, прежде всего благодаря поистине активному из­бирательному отношению организма к элементам окружаю­щей среды.

Основой этому служат многообразные динамические процес­сы в центральной нервной системе, преимущественно в высших ее отделах, благодаря которым осуществляется афферентный синтез раздражений, обусловленных внешними и внутренними факторами. Эти раздражения сопоставляются с ранее восприня­той информацией, хранимой в памяти. В результате формирует­ся готовность к выполнению тех или иных ответных действий, что и проявляется в инициативном, избирательном характере поведения животного по отношению к компонентам среды.

Следующий затем анализ результатов действий животно­го (по принципу обратной связи) служит основой для нового афферентного синтеза. В результате в дополнение к врожден­ным, видовым программам поведения в центральной нервной системе постоянно формируются новые, благоприобретаемые, индивидуальные программы, на которых зиждутся процессы научения. Физиологические механизмы этого непрерывного программирования поведения были особенно детально про­анализированы П. К. Анохиным и получили свое отражение в его концепции «акцептора результатов действия».

Весьма важным является здесь то, что животное не обрече­но на пассивное «слепое повиновение» воздействиям среды, а само строит свои отношения с компонентами среды и облада­ет при этом известной «свободой действия», точнее, свободой поиска и выбора.

Итак, формирование эффективных программ предстоящих действий является результатом комплексных процессов сопо­ставления и оценки внутренних и внешних раздражений, ви­дового и индивидуального опыта, регистрации параметров со­вершаемых действий и проверки их результатов. Это и состав­ляет основу научения.

Как мы уже знаем, реализация видового опыта в индивидуальном поведении в наибольшей степени нуждается в процес­сах научения на начальных этапах поискового поведения.

именно на этих первых этапах каждого поведенческого акта поведение животного является наиболее неопределенным, имен­но здесь от него требуется максимальная индивидуальная ориен­тация среди разнородных и переменчивых компонентов среды, и особенно важен быстрый выбор наиболее эффективных спо­собов действия, чтобы быстрее и наилучшим образом достиг­нуть завершающей фазы поведенческого акта. При этом жи­вотное может положиться только на собственный опыт, ибо реакции на единичные, случайные признаки каждой конкрет­ной ситуации, в которой может оказаться любой представи­тель вида, конечно, не могли быть запрограммированы в про­цессе эволюции.

Но поскольку без включения благоприобретаемых элемен­тов в инстинктивное поведение последнее неосуществимо, само это включение также наследственно закреплено, как и инстинк­тивные компоненты поведения. Другими словами, диапазон научения также является строго видотипичным. Представитель любого вида не может научиться «чему угодно», а только тому, что способствует продвижению к завершающим фазам видотипичных поведенческих актов. Существуют, следовательно, видотипичные, генетически фиксированные «лимиты» способ­ности к научению.

Примером, иллюстрирующим эту лимитированность, мо­жет послужить хотя бы тот факт, что пингвины неспособны, научиться реагировать на человека как на опасное существо, от которого следовало бы держаться подальше. У этих удиви­тельных птиц на суше невозможно выработать оборонитель­ную реакцию, ибо у них никогда не было наземных врагов и в генетическом фонде вообще отсутствует реакция на стимул «на­земный враг» (нет соответствующего врожденного пускового механизма).

Присутствие человека становится теперь постоянным фактором в среде обитания пингвинов. Но если гуманное отношение к ним не изменится, и их не станут преследовать, врожденная основа их поведения будет по-прежнему соответствовать внешним условиям их жизни. Если же каким-то образом в их жизненное пространство вторгся бы наземный хищник, то эта ограниченность врожденной диспозиции к научению оказалась бы для них гибельной, так как изменение этой диспози­ции, формирование нового врожденного пускового механизма (или изменение существующего) потребовало бы огромного промежутка времени.

Рамки диспозиции к научению не только соответствуют ре­альным условиям жизни, но у высших животных они подчас и шире, чем того требуют эти условия. Поэтому высшие живот­ные обладают значительными резервами лабильности поведе­ния, потенциальными возможностями индивидуального при­способления к экстремальным ситуациям. У низших живот­ных эти возможности резко сужены, как и вообще способность к научению не достигает у них столь высокого уровня, как у высших животных. Поэтому широта диапазонов способности к научению, наличие указанных резервных возможностей яв­ляются показателями высоты психического уровня животных. Чем шире эти диапазоны и чем больше потенциальных воз­можностей к научению сверх обычной нормы, к накоплению и применению индивидуального опыта в необычных услови­ях, тем больше и лучше может быть скорректировано инстинк­тивное поведение, тем более лабильной будет поисковая фаза, тем более пластичным будет все поведение животного и тем выше его общий психический уровень.

Это процесс диалектического взаимодействия, при котором причина и следствие постоянно меняются местами: усложнение в процессе эволюции инстинктивного поведения требует рас­ширения диапазона способности к научению; усиленное же в результате включение элементов научения в инстинктивное поведение делает последнее более пластичным, т. е. приводит к качественному обогащению этого поведения, поднимает его на более высокую ступень. В результате поведение эволюцио­нирует как единое целое.

Эти эволюционные преобразования охватывают как содержание врожденных программ поведения, так и возможности их обогащения индивидуальным опытом, научением. На низ­ших этапах эволюции животного мира эти возможности ограничиваются явлениями привыкания, тренировки и суммационными процессами в сенсорной сфере. Появляющиеся у низших беспозвоночных временные связи еще весьма неустойчивы, затем они становятся все более прочными, достигая полного развития в разного рода навыках. При привыкании постепен­но исчезают реакции на определенное многократно повторяю­щееся раздражение, не сопровождающееся биологически значи­мым воздействием на животное. Противоположным явлением можно считать тренировку, при которой инстинктивное дей­ствие совершенствуется путем накопления индивидуального опыта.

Разница в поведении между низшими и высшими живот­ными состоит не в том, что более примитивные формы пове­дения сменяются более сложными, а в том, что к первым до­бавляются вторые, существенно обогащая и изменяя их, в ре­зультате чего элементарные формы поведения приобретают значительную сложность и становятся более вариабельными. Так привыкание, с элементарной формой которого мы еще по­знакомимся на примере поведения простейших, выступает у млекопитающих в весьма сложных проявлениях. Например, как показали опыты, проведенные Хайндом совместно со Скаурсом на мышах, реакции этих животных на многократно по­вторяемые, но ничем не подкрепленные акустические стиму­лы ослабевают с неодинаковой быстротой. Но эти различия в привыкании обусловливаются не только различиями в интен­сивности стимулов (как это имеет место у низших животных), но, прежде всего вариабельностью самого процесса привыкания.

Основным качественно новым компонентом научения, до­полняющим и обогащающим первичные примитивные формы поведения, является навык, который, однако, на разных эволю­ционных уровнях тоже проявляется в существенно различаю­щихся формах.

 

Навык

 

Основные особенности навыков. Навык — центральная, важнейшая форма факультативного научения. Иногда термин навык» употребляется для обозначения научения вообще. Однако, как подчеркивает А. Н. Леонтьев, нельзя называть навыками любые связи, возникающие в индивидуальном опыте, ибо при таком расширенном понимании понятие навыка становится весьма расплывчатым, а тем самым непригодным для строго научного анализа. Уже указывалось на то, что спо­собность к выработке навыков свойственна не всем животным, а проявляется лишь на определенном уровне филогенеза. В ре­зультате формирования навыка применяется врожденная двига­тельная координация (обычного поведения) в новой сигналь­ной ситуации или возникает новая (приобретенная) двига­тельная координация. В последнем случае появляются новые, генетически не фиксированные движения, т. е. животное, на­учается что-то делать по-новому. Но в любом случае реша­ющее значение имеет успешность выполняемых движений и их подкрепление положительным результатом. При этом, по существу, неважно, строится ли научение на информации, по­лученной путем собственного активного поиска раздражите­лей, либо в ходе общения с другими животными, коммуника­ций, куда относятся также случаи подражания или обучения (человеком — животного, взрослой особью — детеныша и т. п.).

Другой важнейший признак навыка, также связанный с не­обходимостью подкрепления, заключается в том, что он фор­мируется в результате упражнения и нуждается для своего дальнейшего сохранения в тренировке. При тренировке навы­ки совершенствуются, при отсутствии же ее угасают, разруша­ются.

Навыки интенсивно изучаются у животных с помощью раз­нообразных специальных методов: «лабиринта», «проблемно­го ящика» (или клетки), «обходного пути» и др. При всех этих методах животное ставится в условия выбора сигналов или спо­собов действия при решении определенной задачи.

Уже описанный выше метод «лабиринта» был введен в прак­тику экспериментального исследования в 1901 г. американским психологом В. С. Смоллом. В настоящее время применяют­ся лабиринты самой различной конструкции, но задача, кото­рую приходится решать подопытному животному, всегда одна и та же — как можно быстрее и без захода в тупики достигнуть места подкрепления (чаще всего — пищевого). Большинство опытов проводилось с крысами, которые легко справляются с такими задачами. Практически не существует лабиринта, в кото­ром крыса не сумела бы сориентироваться. Особенно интенсивно пользовались лабиринтами, как и проблемными ящиками и клетками (также уже описанными), бихевиористы. Проблемный ящик был усовершенствован и снабжен автоматическими устройствами американским психологом Б. С. Скиннером. В ка­честве подопытных животных при этом также использовались крысы.

В лабиринте животное решает задачу как бы «вслепую», так как реакция (пробежка) вырабатывается без непосредственно­го контакта с обусловливающим ее стимулом (пищей, гнездом), и, более того, животное в начале опыта еще ничего не знает о наличии целевого объекта, а лишь случайно обнаруживает его впоследствии в результате ориентировочно-исследовательских действий. Запоминание этого объекта и пути к нему и служит основой формирования навыка. Если впоследствии животное многократно пробежит это расстояние одним и тем же выучен­ным кратчайшим путем, то этот навык становится стереотип­ным, автоматизированным. Пластичность поведения в этом слу­чае невелика, а при сильно выраженной стереотипности вы­ученных движений последние подчас приближаются к инстинк­тивным двигательным стереотипам. Стереотипность вообще характерна для примитивных навыков, при которых формируют­ся ригидные, автоматизированные двигательные реакции. Зна­чительная пластичность проявляется при таких навыках лишь на первых этапах образования этих навыков. (С навыками выс­шего порядка, отличающимися большой пластичностью, мы по­знакомимся позже.) Выработка навыков по методу Скиннера получила название «оперантное»; или «инструментальное», обу­словливание. Животное должно при решении таких задач проявить двигательную инициативу, самостоятельно «изобрести» способ действия, оперирования. Животному здесь не «навязывается» экспериментатором определенные движения, как это имеется при выработке «классических» условных рефлексов по методу Павлова. При обучении крысы в скиннеровском «проблемном ящике» временная связь образуется после ряда случайных движении (нажатий на планочку), подкрепляемых появлением пищи в кормушке. В более сложно устроенных установках крысам предоставляется даже возможность выбора между двумя способами действия, приводящими к разным результатам. Так, например, можно крысе дать возможность «по своему усмотрению» регулировать температуру в проблемном ящике, включая то обогревающий рефлектор, то охлаждающий вентилятор в со­ответствии со своими потребностями. При каждом нажатии на рычаг попеременно включается рефлектор и выключается вен­тилятор или наоборот.

При «классическом», Павловском, обусловливании наблю­дается «респондентное» поведение, т. е. ответ следует за сти­мулом, а в результате образования условно-рефлекторной свя­зи и подкрепление (безусловный раздражитель) связывается со стимулом. При оперантном же обусловливании вначале про­изводится движение (ответ), сопровождаемое подкреплением без условного раздражителя. Но как и при «классической» вы­работке условных рефлексов, адекватная реакция животного (в данном случае двигательная) подкрепляется здесь полез­ным для животного результатом. При этом потребность в пище или создании оптимальных температурных условий побуждает крысу реагировать на рычаг выученным образом, точнее, ори­ентировать свое поведение в соответствии с восприятием ры­чага. Это восприятие действует как условное раздражение по­стольку, поскольку действие рычагом приводит к биологически значимому результату — пищевому или температурному под­креплению. Вне этой временной связи рычаг не имеет для кры­сы никакого значения.

Тот факт, что при Павловском обусловливании действует сначала условный агент (условный раздражитель, например звук метронома или вспышка лампочки), а уже затем безу­словный (например, вкусовое ощущение в результате пищево­го подкрепления), не следует переоценивать, так как и услов­ный рефлекс может быть выработан лишь при наличии внут­ренней готовности животного, т. е. соответствующей потребно­сти. У вполне сытого животного невозможно выработать услов­ный рефлекс на пищу. Выше уже говорилось о роли первичной (инстинктивной) мотивации в поведении животных.

По существу, оперантное обусловливание по Скиннеру в сравнении с «классической» павловской постановкой эксперимента охватывает лишь упрощенный, укороченный поведенческий акт: вне внимания оставляется первая фаза, фаза ориентации животного во времени и пространстве. При выработке «классического» условного рефлекса животное должно сперва по внешним ориентирам научиться тому, когда, при каких со­путствующих внешних условиях следует произвести соответ­ствующее движение. Вот эта первичная ориентация животного во времени по внешним сопутствующим признакам не учиты­вается при упомянутой постановке опытов по методу Скиннера. Равным образом не учитывается и пространственная ори­ентация, т. е. как животное находит рычаг, как научается поль­зоваться им, — словом, как ориентирует свои движения в про­странстве. А ведь это является самым важным для подлинного психологического анализа поведения животного. Вместо тако­го анализа структуры деятельности при формировании двига­тельного навыка бихевиористами учитываются лишь времен­ные параметры этого процесса (например, число нажатий за определенное время) без соответствующего качественного анализа.

В противоположность этому «классическая» павловская ме­тодика уже по самому существу своему принципиально верно моделирует естественные условия формирования поведения животного, так как направлена на анализ первичной ориента­ции животного по признакам компонентов среды, на выявле­ние тех внешних условий, по которым животному необходи­мо ориентироваться в самом начале любого поведенческого акта. Преимущества такого подхода становятся ясными, если вспомнить, что говорилось выше о первом этапе поискового поведения.

Конечно, как отмечалось, мы сегодня уже не можем при изучении процессов научения, в частности навыков, ограничи­ваться «классическими» условными рефлексами. И, разумеет­ся, проблемные ящики, лабиринты и тому подобные установки совершенно необходимы для изучения формирования навыков разных условиях, для выявления способностей животных к отношению задач разной степени сложности. Важно только наряду с количественным произвести и качественный анализ структуры Поведения животного в ходе решения поставленной перед ним задачи.

 

В. А. Вагнер

 

ПСИХОЛОГИЯ РАЗМНОЖЕНИЯ И ЭВОЛЮЦИЯ [10]

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: