 |
Активно-игровая технология как средство развития компетенции (компетентности)
|
|
|
|
Сущность активно-игровой технологии - в деятельности, точнее, её игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной её модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая ценность игры.
Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста.
ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ
| И Г Р А | Т Р У Д |
1. Выбор темы деятельности:
Во что играть? Какой труд?
2. Определение состава участников деятельности:
Кто будет играть? Кто будет трудиться?
3. Определение содержания деятельности:
Предварительная договоренность Уточнение способа
4. Распределение функций деятельности:
Ролей Обязанностей
5. Распределение предметов:
Игрушек и других атрибутов Инструментов и других
материалов
6. Контроль за ходом деятельности:
Соблюдение сюжетной линии и Соблюдение правил
игровых правил выполнения действий
7. Решение спорных вопросов:
Улаживание конфликтов Улаживание конфликтов
8. Оценка результата деятельности:
Качества игропроцесса Качества конечного продукта
9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной деятельности:
Оценка качеств партнера Оценка качеств сотрудника
Характеризуя возможности активно-игровых технологий в развитии компетентности обучающихся, отметим следующие их характеристики:
психологически привлекательны для обучающихся;
обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся;
|
|
|
позволяют «сжимать» время, передвигаться во времени;
повышают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии;
способствуют улучшению отношений между участниками и педагогами;
способствуют повышению самооценки участников игры, т.к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности;
позволяют изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью;
способствуют росту познавательной активности обучающихся, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной моделируемой действительности;
позволяют многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
позволяют овладевать опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;
позволяют обучающимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;
создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;
предоставляют возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем;
позволяют участникам игры приобрести навыки принятия ответственных решений в сложных социально-профессиональных ситуациях, которые моделируются.
Выбор игр для изучения и осуществления оценки, а также формирования (развития) компетентностного потенциала личности из общей классификации осуществляется на основании выделенных компонентов компетентностей, содержательно востребованных в игропроцессе.
Для представления методического разнообразия применения игр в интересах оценки сформированности компетентностного потенциала команды, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам:
1. По особенностям позиции команды в игре:
|
|
|
- "команда реальная" и "команда воображаемая" - моделирование деятельности по саморазвитию команды;
- "команда" и "команда" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения;
- "команда" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой.
2. По взаимодействию членов команды:
- игры с взаимодействием отдельных членов команды;
- игры без взаимодействия.
3. По особенностям контакта команды в игропроцессе:
- противоборство команды, возможно отсутствие контакта;
- взаимодействие команды, при наличии контакта.
4. По используемым средствам передачи и обработки информации:
- игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации;
- игры с применением электронно-вычислительной техники;
- игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса.
5. По динамике моделируемых процессов:
- игры с ограниченным числом ходов или возможных действий команды;
- игры с неограниченным числом ходов и действий.
6. По временному масштабу игровой деятельности:
- с установлением масштабов времени;
- без установления масштабов времени, до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед командой.
7. По задачам, решаемым в игре:
- -игры, ориентированные на решение конкретной командной задачи;
- -игры, ориентированные на решение нескольких задач;
- игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний членов команды.
8. По месту проведения:
- аудиторные игры;
- игры на улице, без привязки к условиям;
- игры в других значимых для результатов и целей местах.
9. По количеству участников:
- массовые игры;
- групповые игры;
- индивидуальные игры.
10. По особенностям правил и норм:
- игры с фиксированными, открытыми правилами;
- игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно.
11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс:
- жестко управляемые игры;
- управляемые игры;
- вынужденно управляемые игры;
- неуправляемые игры.
12. По степени управленческого воздействия на участников:
|
|
|
- с использованием воздействия на команду;
- без такового.
13. По степени эмоционального воздействия на участников:
- развлекательные;
- азартные;
- актерские
Практика игры, формирующей и оценивающей компетентность личности, состоит, на наш взгляд, из: техники игры (определенной технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения корпоративной культуры, определенных нравственных идей и смыслов в игропроцесс).
Мы играем в игры непрерывно. «Весь мир театр, и все мы в нем актеры…» - сказал великий Шекспир. Если занять такую позицию, то приходит в голову мысль, что каждый раз, когда мы готовимся к предстоящему дню, мы готовимся к исполнению игр. Каждый раз, когда мы идем на работу - мы идем туда играть, исполнять профессиональные роли. Время от времени нам приходит в голову такая мысль, но обычно мы думаем о том, что делаем, как о повседневной работе, составляющей нашу профессию. Представляется, что если бы мы воспринимали и осознавали свои повседневные фрагменты жизнедеятельности как игры, нам было бы проще осознать возможность переигрывания, коррекции ролевых позиций. Об этом блестяще пишет в своей работе «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» известный специалист по трансактным играм Э.Берн.
В связи с этим, если мы построим даже самые простые вопросы, мы убедимся, что в нашей работе присутствуют игровые формы, которые мы можем оценивать. Например:
В какие игры Вы играете, если рассмотреть Ваши действия, взаимодействия с другими людьми, роли, персонажи и т.д.?
В какие игры играют Ваши коллеги, начальники, работники или клиенты?
Какие игры Вы считаете интересными и увлекательными для Вас?
Какие игры Вам удаются и приносят Вам ожидаемый результат?
Какие Ваши игры нуждаются в совершенствовании?
В каких играх наиболее ярко проявляются Ваши лучшие качества?
Какие профессиональные игры Вы считаете вредными для себя?
В какие игры Вы вовлечены помимо своего желания?
|
|
|
Изучение специалистов в профессиональных играх показывает, что игры многих из них опасны и разрушительны не только для самих специалистов, но и для организации, команды. Такие, например игры, как:
«Ты не можешь отдыхать, иначе конкуренты уничтожат тебя».
«Не доверяй людям, они предадут тебя».
«Мы живем в мире, где хищники едят друг друга».
«Если что-то нужно сделать, то лучше сделать это самому».
«Когда же наступит выходной?»
«Я должен доказать всем, что я лучший!»
«Обвинитель и обвиняемые» и др.
В каждой игре наличествуют указатели и признаки. Так, например, в игре «Обвинитель и обвиняемые» можно увидеть энергичные указующие жесты, направленные в сторону собеседника, услышать, как повышается голос «обвинителя», можно зафиксировать вполне определенное выражение лица, дыхание и другие признаки.
Активно-игровые технологии в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть основных групп:
1. Исследовательские, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы.
2. Дидактические, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.
3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.
4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения каких либо актуальных данных.
5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.
6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность.
Активно-игровые технологии, конструируемые в рамках образовательного процесса в системе высшего профессионального образования, позволяют осуществлять развитие, оценку и коррекцию социально-профессиональной компетентности личности.
Для успешного решения этих задач предлагаются педагогические принципы, которые требуют учета при конструировании активно-игровых технологий. Наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования активно-игровых технологий следующие принципы:
Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре.
|
|
|
Принцип самостоятельности, определяется, исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью.
Принцип коллективности, отражает значение коллективных действий в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя).
Принцип моделирования, является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения.
Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре"[16].
Принцип исполнения ролей, определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности.
Принцип структурной системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами.
Принцип динамичности - отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать.
Принцип результативности - обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи.
Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре с оптимально приемлемыми в игровой ситуации, вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации.
Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата.
Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и интерес участников.
На основании проведенного анализа различных (педагогических, психологических, акмеологических) технологий, ориентированных на социально-профессиональное развитие личности, нами определена степень их акмеологичности, под которой нами понимается степень направленности на достижение социально-профессиональногьо «акме» как наивысшей возможной ступени такого развития.
В качестве критериев акмеологичности предлагаются следующие характеристики, степень выраженности которых и определяет собственно акмеологичность той или иной технологии:
1. Задействует спектр ресурсов личности (предельно возможное их количество);
2. Предполагает реализацию деятельностного подхода;
3. Возможен учет индивидуальных особенностей личности в ходе реализации;
4. Оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности;
5. Востребует развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути;
6. Соотнесена с особенностями системы отношений «преподаватель-обучающийся», где отношения субъект-субъектны;
7. Предполагает контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации;
8. Может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в нее) социальных ролевых позиций человека;
9. Соотнесена с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности);
10. Ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме;
11. Предполагает формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности;
12. В технологии могут быть востребованы из различных наук технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения, совершенствования и коррекции деятельности созидателей – людей, ориентированных и приводящих к созданию социально-значимого продукта.
Степень акмеологичности технологий, на наш взгляд, напрямую связана с их направленностью на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональной компетентности личности.
На основании проведенного исследования в зависимости от определенной степени соответствия приведенным критериям акмеологичности нами было выделено три группы педагогических технологий:
3 группа – технологии, незначительно соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 4 критериям акмеологичности из приведенных выше 12);
2 группа - технологии, в определенной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 7 критериям акмеологичности из 12);
1 группа – технологии, в значительной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не менее чем 8 критериям акмеологичности из 12).
К технологиям третьей группы (незначительно соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие технологии:
-лекция;
-лекция вдвоем;
- лекция-визуализация;
- лекция с заранее запланированными ошибками;
- лекция-беседа;
- групповая консультация;
-лекция-консультация;
- пресс-конференция;
- лекция-прессконференция;
- аудиторно-практическая работа;
-выездное тематическое занятие.
К технологиям второй группы (в определенной степени соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие:
- семинарское занятие;
- метод «круглого стола»;
- метод «мозговой атаки»;
- коллективную мыследеятельность;
- индивидуальный практикум;
- метод решения практических задач;
- анализ конкретных ситуаций;
- метод управленческих задач;
- самостоятельную работу;
- кейз-стади;
- акмеологические задания и задачи.
К технологиям первой группы - в значительной степени соответствующим критериям акмеологичности отнесены следующие технологии:
- выступление в роли преподавателя;
- деловая игра;
- блиц-игра;
- организационно-деятельностная игра;
- организационно-коммуникативная игра;
- организационно-мыслительная игра;
- рефлексивная игра;
- социально-психологический тренинг;
- тренинг аутопсихологической компетентности;
- профессионально-ситуативный акмеологический тренинг;
- акмеологический тренинг программно-целевой направленности.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что наибольшей степенью акмеологичности обладают технологии активно-игрового обучения, которые наиболее ярко отражают критериальные признаки акмеологичности, а значит, в большей степени направлены на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональных компетентностей (компетенций).
На основании проведенного анкетирования среди профессорско-преподавательского состава кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов определен коэффициент акмеологичности каждой их 40 представленных в анкете технологий. Коэффициент определяется как отношение суммы набранных баллов в результате анкетирования к максимально возможному значению, принятому за единицу.
В приведенной ниже таблице представлены значения коэффициента для технологий, отнесенных к различным группам акмеологичности.
Таблица
|
|
|
