Отражение проблемы игры и труда в исследованиях зарубежных и отечественных ученых

Проблема игры, как деятельность, имеющая особое значение в жизни ребенка всегда находилась в центре внимания исследователей педагогов и психологов.

Согласно первым западным теориям игры, игровая деятельность практиковалась как инстинктивно-биологическая по своей природе. [10, 257]

В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигли высокой эффективности приспособления в поведении. В результате неполного расклада энергии, как у низших животных высвобождается определенный «избыток сил», направленный молодыми особями на игру. В связи с такой теорией Г. Спенсера возникает вопрос, о том какую роль в приспособлении субъекта выполняет игра, в чем ее значение для адаптации.

Ответ на этот вопрос был дан в теории управления К. Грооса, который выделил значение детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. В период детства все потребности ребенка удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. [11, 230]

В. Штерн последовательно разрабатывал идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по новому представил сам его механизм. Утверждая преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и созревания воображения и фантазии, возникла новая способность в реализации развития ребенка. Например: материнский инстинкт у девочек и стремление к превосходству и самоутверждению у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, выбор сюжета темы определяется природным инстинктивным началом человека, а выбор темы и развитие сюжетных мнений определяется жизненным опытом ребенка.

В своей теории «функционального удовольствия» К. Бюлер пытается ответить на возникшие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как происходит становление и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм отбора нужного поведения и научения этим способностям. Мотивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработка полезных новых качеств, способностей и умений являть то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется.

Теория игры Ф. Бойтендайка, придерживаясь эволюционной точки зрения, говорит о том, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития, в связи с усложненностью образа жизни животных. Содержанием игры является выражение жизненных влечений в зависимости от условий, благодаря особенностям динамики молодого животного. Для Бонтейдайка игра - это способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства. [11, 70]

Немецкий педагог Фр. Фребель говорил, что игра есть высшая ступень детского развития, развития человека этого периода(детства до начала отрочества), ведь она есть произвольное изображение внутреннего мира, изображение его по его собственной необходимости и потребности. Игра самое чистое и самое духовное проявление человека на этой ступени, и в то же время она является прообразом и копией всей человеческой жизни, внутренней, сокровенной естественной жизни как в человеке, так и во всех вещах; поэтому игра порождает радость, свободу, довольство, покой в себе и около себя, мир с миром. Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее. Игры суть как бы почти всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве. [6, 167]

Э. Лихтенберг в своей статье в «Геттингемском журнале» возмущается тем самообманом, с которым пытаются всю деятельность детей свести к игровой, а ведь детей следовало бы как можно раньше приучать к серьезным занятиям, ибо им предстоит вступить в трудовую жизнь. Он считал, что сведение учения к сплошной игре дает самый нежелательный результат. Чем больше времени человек проводит в праздности, тем труднее решиться ему преступить к работе. [26, 154]

Ян Амос Коменский рассматривал игру, как естественную потребность ребенка двигаться, играть, ибо каждому здоровому ребенку просто необходимо двигаться. Но Коменский настаивал на руководстве взрослых детским играм, так как они имеют большое воспитательное значение. Игра - важное воспитательное средство, которое помогает всестороннему развитию детской личности: способностей, речи, мышления и фантазии, учит ребенка жить и трудиться в коллективе сверстников, учит приобретать новые навыки и привычки, формирует его нравственно и готовит к настоящей трудовой жизни. Взгляды, высказанные Я.А. Коменским имеют значение и сегодня.

Значительный интерес предоставляет теория детской игры, развиваемая в контексте операционной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь обратил внимание на роль игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность, по его мнению, имеет символический характер, то есть в игре ребенок накладывает на реальность имеющиеся у него схемы действия, осваивая и подчиняя реальность. Такой характер игры обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жестокими пространственно-временными рамками к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций. [12,185].

По мнению американского психолога Джорджа Герберта Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая - имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это следующий важный шаг в процессе сознания своего «Я». [26,52].

Большинство отечественных ученых объясняет игру, как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912), изучая проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению автора, игра в жизни отдельного человека возникла раньше труда. Это предположение подчеркнуло социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Игра социальна и по содержанию, так как дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужской и женский, виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего, психологов и педагогов. [11, 70]

Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает окружающим предметам. Переход действия в воображаемую ситуацию характерен для развития специфических форм игры. Но эта теория не позволяет описать игру в ее развитии, так как исключает ранние формы игры.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра, как и в теории избытка сил, представляется как продукт развития, опережающего потребности практической жизни. Недостатком этой теории является то, что игра превращается в формальную активность, а не в деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром [11,71].

Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано принимали участие в работе взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш не мог принимать участие в работе взрослых, так как она требовала умений, знаний, сноровки. Ловкости и так далее. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях. Возникли игры-упражнения, в которых ребенок овладевал определенным навыками и умениями, так как игрушки были моделями орудий труда. Но с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложностью орудий труда, игрушки престали быть моделями последних, так как игрушки стали образами орудий труда. С ними упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Так возникла ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. [10; 258-259]

Е.Н. Водовозова в своих педагогических взглядах выделяла одной из составных частей умственное воспитание - своевременное и правильное развитие органов чувств. Важное значение в их развитии имеют игры и занятия детей. На занятиях с детьми необходимо использовать дидактический материал Фребеля и его методические разработки игр. Однако методические разработки Водовозовой, изложенные в книге «Умственное и нравственное воспитание», были подвержены критике со стороны других русских педагогов, в частности Евгении Ивановны Конради, которая указывала, что на строго регламентированных «сидячих занятиях» и подражательных подвижных играх убивается самостоятельность ребенка. Игру она видела имеющей важное значение для всестороннего развития личности ребенка.

Игровая деятельность, как доказано современными педагогами А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я Михайленко не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит ребенка играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Ребенок, усваивая технику различных игр, обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становиться формой собственного творчества ребенка, что обуславливает ее развивающий эффект.

Таким образом, проблема игры, как деятельность, имеющая особое значение в жизни ребенка всегда находилась в центре внимания исследователей педагогов и психологов.

О значении труда, о его влиянии на мировоззрение, о формировании и становлении психики человека посредством включения в трудовые отношения утверждал классик немецкой философии Карл Маркс. Труд, по словам К. Маркса, является «условием существования людей, вечной естественной необходимостью». Люди, отмечал К. Маркс, «обновляют самих себя в такой же мере, в какой они обновляют создаваемый ими мир богатства». [9; 24]. Возможности для этого развития по К. Марксу содержатся уже в самих предметах, орудиях и условиях труда. Предмет труда, например, обладает многими свойствами, связями с другими предметами, важными по отношению к орудиям труда (они должны копировать эти свойства) и целям человека. В орудиях труда, кроме целей назначения, ради которых они созданы, удержаны познанные человеком явления, законы, свойства и и условия существования предметов, в них опредмечены сущностные силы человека. За ними закреплены самые экономные (для данного времени), т.е. наиболее производительные, способы действия. В свое время К. Маркс мечтал о создании истории образования орудий производства. [9; 28]. «Различные операции, попеременно совершаемые производителем товара и сливающиеся в одно целое в процессе его труда, - писал К. Маркс, - предъявляют к нему разные требования. В одном случае он должен развивать больше силы, в другом случае - больше ловкости, в третьем - больше внимательности и т.д., но один и тот же индивидуум не обладает всеми этими качествами в равной мере.» Следовательно, подрастающее поколение и практически и психологически должно быть готово включиться в общественное производство.

Другой немецкий философ И. Кант утверждал, что «человек - единственное животное, которое должно работать. Долгим путем пришлось идти ему к тому, чтобы иметь возможность наслаждаться плодами своего труда. На вопрос, не лучше ли позаботилось бы о нас небо, если бы предоставило нам все уже в готовом виде, так, чтобы мы могли бы и не трудиться, следует ответить решительным «нет», ибо у человека есть тяга к деятельности, и притом к такой, которая несет с собой необходимость в известном самопринуждении. И совершенно ложно представление об Адаме и Еве, которые, доведись им остаться в раю, ничего не стали бы делать, как только есть, безмятежно распевать и любоваться красотами природы. Их, несомненно, истерзала бы тоска, как и любого человека в подобной ситуации» [6; 250]. Человек должен работать так, чтобы, не помня о себе, помнить только о стоящей перед ним цели, и подлинным отдыхом для него должен быть отдых после работы. Ребенка, стало быть, должно приучать к трудовым усилиям. Воспитывать должна сама необходимость, а не принуждение, формирующее рабов. Нет ничего важнее, чем научить детей работать. Чем больше времени проводит человек в праздности, тем труднее решиться ему приступить к работе.

Выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский говорил, что дети охотно всегда чем-нибудь занимаются, так как их живая кровь не может оставаться в покое. Пусть они будут теми муравьями, которые всегда заняты; что-нибудь катают, тащат, несут, перекладывают, складывают; нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно. Я.А. Коменский утверждал, что четвертый, пятый и шестой годы в жизни детей должны быть полны ручного труда и всяких строительных работ. Нехорошим признаком этого возраста считается слишком спокойное состояние ребенка во время сидения и ходьбы. Если ребенок всегда что-либо делает, это служит доказательством здорового тела и живого ума. Поэтому, за что бы ребенок ни взялся, не только не нужно ему мешать, но нужно помогать с тем, чтобы все, что делается, делалось разумно и подготавливало дорогу к дальнейшим серьезным трудам. [6; 177]

Английский педагог, автор пособий по воспитанию детей Ле Шан Э. утверждал, что ни один ребенок не рождается с инстинктивным желанием выполнять обязанности, которые кажутся ему скучными или надоевшими. Он говорил, что не надо кривить душой перед детьми, говоря, что то, что они делают, жизненно необходимо, лучше просто объяснить им, что их помощь в труде, каким бы неинтересным он ни казался, это выражение любви к окружающим и, безусловно, шаг к самоуважению. Надо приучить ребенка к мысли, что только труд помогает исполнению желаний. Важно, чтобы дети знали: жизнь полноценна тогда, когда человек умеет трудиться. [15; 234]

Отечественные педагоги и психологи также признавали за трудовой деятельностью неоспоримое значение для развития личности человеческого индивидуума.

Выдающийся психолог, родоначальник отечественной психологии Л.С. Выготский утверждал, что труд является специфически человеческой формой употребления орудий. Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преображается, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождая собственно человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает радикально новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Так рождаются специфически человеческие формы поведения, которые становятся затем основой для труда. [16; 22]

Другой, не менее выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал в своих исследованиях, что труд есть источник исторического прогресса. Всвоей деятельности люди не просто приспосабливаются к природе. Они изменяют ее в соответствии со своими развивающимися потребностями. Они создают предметы, способные удовлетворить их потребности, и средства для производства этих предметов - орудий, а затем и сложнейшие машины. Они строят жилища, производят одежду и другие материальные ценности. Вместе с успехами в производстве благ развивается и духовная культура людей; обогащаются их знания об окружающем мире и о самих себе, развиваются наука и искусство. При этом в процессе деятельности людей их способности, знания и умения как бы кристаллизуются в ее продуктах - материальных и духовных, идеальных. [6; 32]

В русской педагогике также утвердился взгляд на труд как на мощный воспитательный фактор. Очень интересным опытом в области трудового воспитания являются идеи А.С. Макаренко. Именно на труд как на основу воспитания и перевоспитания делалась ставка в его колонии. Он говорил: «Мы хорошо знаем, насколько веселее и счастливее живут люди, которые многое умеют делать, у которых все удается и спорится, которые не потеряются ни при каких обстоятельствах, которые умеют владеть вещами и командовать ими. И наоборот, всегда вызывают нашу жалость те люди, которые перед каждым пустяком становятся в тупик, которые не умеют обслуживать сами себя, а всегда нуждаются то в няньках, то в дружеской услуге, то в помощи, а если им никто не поможет, живут в неудобной обстановке, неряшливо, грязно, растерянно» [17; 96].

Также труд как бесспорное и незаменимое средство воспитания признавал К.Д. Ушинский. Он писал: «Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни. Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни…» [18; 48]

Педагог-демократ, последователь К.Д. Ушинского, теоретик и практик начального обучения Н.Ф. Бунаков утверждал, что основное начало разумной жизни для современного человека есть труд. Человеку врождено стремление к деятельности: как телесные, так и душевные силы не могут долго находиться в покое и неподвижности, им необходимы пища и движение, с питанием и движением связаны их рост и развитие. Но движение должно быть не выше сил, чтобы оно не расслабляло, не надрывало, не истощало их, пища должна быть питательна, удобоварима и вкусна. Любить можно только труд посильный и интересный. Поэтому Н.Ф. Бунаков призывал развивать в детях любовь к труду вообще, тогда воспитательная деятельность принесет хорошие плоды. [18; 246]

Также проблемами трудового воспитания занимались такие педагоги, как Н. Карпинская, которая предлагала как можно раньше включать детей в трудовые процессы, используя связь игры с трудом [19; 206]; А.С. Спиваковская, которая называла главными воспитателями наряду с игрой, творчеством - труд [8; 123]; Г.Н. Година, разработавшая ряд последовательных этапов трудового обучения дошкольников не только в рамках дошкольного учреждения, но и в семье.

Таким образом, влияние игры и трудовой деятельности на развитие личности обосновало множество зарубежных и отечественных ученых с мировыми именами (Г. Спенсер, К. Гроос, В. Штерн, Ф. Бойтендайк, Фр. Фребель, И. Кант, Ян Амос Коменский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, Н. Карпинская, А.С. Спиваковская и др.) Они доказали, что личность является продуктом не только среды, обучения и воспитания, но и деятельности самого индивида. Важнейшим психологическим механизмом всех этих изменений является интериоризация - превращение внешних предметных действий, норм и способов поведения во внутренние процессы, психологические образования, это превращение связано, в частности с отражением в речи внешнего действия или способа поведения, его обобщением и сокращением, с дальнейшей его автоматизацией (превращением в навык или привычку).