Истоки становления психодиагностики

В это же время Д. Векслер создает известную впоследствии Шкалу интеллекта, состоящую из 11 субтестов (вербальных и невербальных), предназначенных для оценки разных сто­рон интеллекта: общая осведомленность, понятливость, умение устанавли­вать сходство между предметами, явлениями и др. На основе результатов выполнения этих субтестов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический) и общий показатель интеллекта.

Еще до Первой мировой войны зарубежные психологи пришли к пониманию необходимости дополнить тесты общего интеллекта тестами специальных способностей. Такие тесты разрабатывались преимущественно для использования в про­фориентации, а также при отборе и распределении промышленного и военного персо­нала. Самыми распространенными среди них были тесты технических, конторских, музыкальных и художественных способностей. Например, Сборный тест общих механических способностей,разработанныйДж. Стенквистом. Это был первый тест, предназначенный для измерения способностей детей и взрослых к сборке частей механических при­боров.

Российские психологи не остались в стороне от процесса развития психологического тестирования. Работы в этой области до революции 1917 г., в первую оче­редь, связаны с именами психиатров и психологов Г.И. Россолимо и Ф.Е. Рыбакова.

В 1908 г. Г.И. Россолимо публикует шкалу Психологические профили для измерения уровня развития общих способностей. В основу этого теста легла разработанная автором система те­оретических представлений о структуре личности и интеллекта. А именно: тест состоит из 11 субтестов, составленных на основе выделения 11 психических процессов, разделенных на пять групп: вни­мание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные процессы), что позволяло представить полученные данные в виде профиля. В тесте были заложены критерии отличия нормальных детей от име­ющих разные степени умственной отсталости. В отличие от А. Бине и некоторых других зарубежных разработчиков тестов, Г.И. Россолимо шел не эмпирическим, а теоретико-экспериментальным путем.

Ф.Е. Рыбаков разработал тест (Фигуры Рыба­кова) для определения уровня развития пространственного воображения.

Опираясь на шкалу Бине, А.П. Болтунов создает Измерительную шкалу ума (1928 г.) для исследования умственно одаренных школьников, но в итоге эта шкала имела фактически новый стимульный материал.

Несмотря на то, чтомногие тесты интеллекта изначально задумывались для оценки общего интеллек­туального уровня индивида на основе измерения ряда функций (например, тех или иных вербальных возможностей), некоторые аспекты интеллекта оставались незатронутыми. Стало ясно, что термин «тест интеллекта» является слишком общим, а потому необходимо подбирать для тестов более точные названия, исходя из типа той информа­ции, которую они могут давать.

Тесты достижений. Как альтернатива традиционным школьным экзаменам стали создаваться первые стандартизованные тесты для измерения результатов школьного обучения. В качестве примера таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и письменных сочинений, а также тес­ты на правописание и решение арифметических примеров и задач.

Несколько позднее стали появляться батареи достижений, начало которым положило издание в 1923 г. первой редакции Стэнфордского теста достижений (Т.Л. Келли, Д.М. Рач, Л.М. Тёрмен). Эти батареи обеспечивали сопоставимые меры выполнения заданий по разным школьным предметам относительно одной нормативной группы.

К 1930 г. было признано, что описательные тесты по срав­нению с объективными заданиями «нового типа» не только отнимают у экзаменато­ров и экзаменующихся больше времени, но и дают менее надежные результаты. Чем шире применялись объективные задания в стандартизованных тестах достижений, тем больше значения придавалось им при разработке заданий для тестов на понима­ние и применение знаний и других образовательных целей.

Тесты личности. Можно выделить несколько формировавшихся направлений разработки тестов подобной категории.

Первое направление связано с ассоциативным экспериментом, с помощью которого Е. Блейлер и К. Юнг пытались определить так называемые комплексы личности (неосознанно взаимосвязанные идеи, способные вызвать сильные чувства) и диагностировать психические болез­ни. Однако эта методика оказалась малопродуктивной для клинической диагно­стики и должна быть использована в ком­плексе с другими методиками.

Второе направление представлено личностными опросниками. Первый стандартизирован­ный личностный опросник был разработан Г. Хеймансом и Е. Вирсмой (1909 г.) для получения сведений о сочетаниях разных черт личности. Однако в качестве первой ласточки этого класса тестов часто отмечают личностный опросник (Бланк личных сведений), разработанный Р. Вудвортсом в годы Первой мировой войны. Этот тест задумывался как грубый метод выявления и отсеивания с военной службы лиц с серьезными пси­хическими нарушениями. Он состоял из набора вопросов, касающихся типичных пси­хопатологических симптомов, на которые отвечали сами респонденты. Общий пока­затель получался путем подсчета отмеченных у себя симптомов. Вслед за ним было создано нескольких подобных опросников; например, опросник Лэйрда пред­назначался для выявления некоторых типов психических расстройств (шизоидный, истероидный и др.).

Л. Марстон разрабатывает опросник для диагностики интроверсии-экстраверсии детей на основе оценок родителей. Братья Флойд и Гордон Олпорт предложили проводить рейтинг черт личнос­ти и представлять полученные результаты в виде профиля. Джуна Довней (1875-1932) разработала тест для изучения эмоционально-волевых и темпераментных особенностей человека: импульсивность, решительность, на­стойчивость и др. Оценка производилась на основе фиксации времени, которое затрачивает ребенок на написание некоторых фраз (например, «Соединенные Штаты Америки») с нормальной скоростью, затем – как можно быстрее, затем – почерком, который как можно больше отли­чается от обычного почерка, и, наконец, как можно медленнее, но не переставая двигать карандашом. В результате выхода в свет книги Л. Терстоуна и Е. Чейва «Из­мерение аттитюдов» (1929 г.) возникает новый тип тестов – опрос­ники аттитюдов (установок), которые достаточно быстро становят­ся популярными. В середине 1920-х гг. появляется первая методика изучения профессиональных интересов (Э.К. Стронг), которая позволяла выявлять интерес к 34 профессиям и стала широко применяться во многих сферах прикладной психологии. В начале 1930-гг. был опубликован тест Олпорта-Вернона для изучения системы индивидуальных ценностей: эстетических, теоретических, экономических, социальных, политических, религиозных.

Среди многих личностных опросников, разработанных в 1930-х гг., наибо­лее известны следующие: опись личности Терстоуна, личностный опросник Бернрейтера, опрос­ник приспособляемости Белла и др. Особое внимание обращает на себя опросник, разработанный Р. Бернрейтером, для одновременного изучения нескольких качеств личности: нейротизм, само­достаточность, интроверсия и доминантность. Фактически это первый многомерный тест-опросник, включающий несколько шкал.

Однако разработчики и пользователи личностных опросников стал­кивались со значительными трудностями. Не всегда было ясно, что же измеряет­ся с помощью того или иного опросника, не обнаруживалось корреляций между результатами опросников, направленных на измерение одного и того же свойства личности, настораживало и то обстоятельство, что испытуемые могут легко фальсифицировать информацию, сообщаемую о себе. Клинических психологов волновало то, что отдельные вопросы могут вызвать тревогу у лиц, наиболее чувствительных к затрагиваемым аспектам жиз­недеятельности.

Третье направление ознаменовалось появлением проективных тестов. В 1921 г. была опубликована книга Г. Роршаха«Психодиагностика», в которой предлагался новый тест, основанный на перцепции. Стимульный материал состоял из 10 карточек с симметричными черно-белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые, испытуемый должен был сказать о том, что это может быть, на что это похоже. Спустя некоторое время введенный Роршахом термин «психодиагно­стика» станет на какое-то время синонимом клинической психологии, а его тест – одной из наиболее популярных методик исследования личности (особенно, в клинической психологии). Однако популярность этой методики не исключала её критики со стороны ряда психо­логов за субъективность в интерпретации результатов и постановке диагноза, отсутствие достаточных сведений о надежности и валидности.

В опубликованной в 1935 г. книге «Исследование личности» Г.А. Мюррея обосновы­вается принцип психологической проекции как основа для построения диагностической про­цедуры, а немного позднее появляется его проективный тест – Тест тематической апперцепции (ТАТ). Психологи получили новый диагностический инструмент для целостного изучения личности. С этого момента начинает набирать силу проективное движениев психоло­гии.

Л. Сонди разрабатывает для клинических целей проективный тест, состоящий из 6 серий фотографий лиц, страдающих разными психическими заболева­ниями (в каждой серии по 8 портретов). Обследуемому предлагалось из каждой серии выбрать по две фотографии, которые ему нравились больше и мень­ше всего.

В 1930-х гг. стали создавать техники проективного рисунка и конструирования целого из отдельных деталей. Так, Аппел стал применять детский рисунок (­рисование дома и разных людей, в том числе членов семьи) для выяснения подсознательных проблем детей. М. Ловенфельд разработала два теста: Мозаика и Мир. В первом испытуемый должен был составить композицию из пластинок различной геометрической формы и цвета. Во втором, более известном тесте, от испытуемого требовалось построить окружение, используя миниатюрные копии-модели людей, животных, домов и других объектов. После того как сцена была создана, просили составить рассказ. Подобно тесту Мозаика, тест Мир нуждался в изучении его валидности и надежности.

В 1939 г. Франк предложил использовать термин «проективные методики» применительно к таким тестам, как тест Роршаха, ТАТ и т.д. Таким образом, обрел имя уже довольно многочисленный класс методик, появление и развитие которых было в известном смысле противо­стоянием психометрическим традициям.

Четвертое направление в измерении личности – тесты дей­ствия или ситуационные тесты. В этих тестах от испытуемого требовалось выполнить задачу, цель которой часто маскиру­ется. Большинство таких тестов довольно точно моделируют обыденные ситуации.

Впервые подобный подход был широко применен в конце 1920-х–начале 1930-х гг. в стандартизированных тестах, разработанных X. Хартшорном и М. Мэем в качестве исследовательского инструментария для изучения природы характера детей в рамках программы «Исследование воспитания характера». Тесты проводились в виде плановых контрольных работ в классе, как часть домашнего задания ученикам, в ходе спортивных соревнований или в групповых играх. При этом дети не осознавали, что их тестируют. Тесты предназначались для измерения таких поведенческих характеристик, как честность, самоконтроль, альтруизм. Большинство из них были связаны с ситуациями, в которых детей заставляли поверить в то, что они могут слукавить или обмануть, не боясь быть разоблаченными. Например, в задаче с кругами ребенка просили, закрыв глаза, поставить метки в каждом из 10 маленьких случайно расположенных кругов. Контрольное тестирование в исключавших подглядывание условиях показало, что получить в сумме трех попыток результат свыше 13 правильных помет практически невозможно. Поэтому показатель свыше 13 регистрировался как доказательство подглядывания, а следовательно – нечестности.

Психодиагностика и прикладные направления психологии. В 1910-30-х гг. возникают и интенсивно развиваются прикладные направления психологии, такие как военная психология, психотехника (прототип психологии труда и прикладной социальной психологии), педология (прототип педагогической и возрастной психологии), что было обусловлено запросами общества. Психологическое тестирование приобретает большую популярность и широко распространяется в этих прикладных на­правлениях.

В США в 1917 г. был организован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. При Генеральном штабе армии было организовано отделение морального состояния для контроля над боевым духом военных и гражданского населения. В составе Медицинского отдела армии было создано специальное подразделение для проведения тестов на ум­ственное развитие среди призываемых на службу солдат и офицеров. Всего во время войны через процедуру тестирования прошло около 2 500 000 человек. Было обнаружено свыше 500 000 неграмотных, около 8000 — рекомендовано к увольнению по причине низких умственных способно­стей, и примерно 20 000 — направлены в специальные батальоны для наблюдения и последующего обучения или задействованы для выполнения задач, не требую­щих высоких умственных способностей. Столь массовые исследования позволи­ли обнаружить весьма любопытный факт. Оказалось, что около 3% молодых лю­дей нации имеют умственный возраст ниже 10 лет, а средний умственный возраст американских солдат составлял только 13,5 лет. Это в значительной мере было обусловлено тем, что призываемые в армию мо­лодые американцы, как правило, выходцы из малообеспеченных слоев общества, порой не умели писать и читать, не имели даже элементарных возможно­стей приобщения к культуре своего общества. В частности, это побудило к созданию для безграмотных людей в американской армии невербального теста Бета как аналога существовавшего вербального теста Альфа (стимульный материал включал задания по решению арифметических задач, подбору синонимов и антонимов и др.) Вскоре после окончания Первой мировой войны было получено разрешение ис­пользовать военные тесты в гражданских целях. Альфа и Бета тесты не только сами неоднократно перерабатывались, но и послужили образцом для многих групповых тестов интеллекта.

Психотехника занималась решением таких задач как: профотбор и профконсультирование, снижение утомляемости и профессионального травматизма, рационализация труда работников, психологические детерминанты производительности труда (настроение, темперамент, мышечное напряжение и др.), мотивация труда и роль соревнования в производительности работы, отношения в трудовых коллективах и факторы эффективности их деятельности и др. За рубежом и в нашей стране повсеместно создавались многочисленные психотехнические лаборатории. Например, в России такие лаборатории были организованы в Москве, Ленинграде, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани, Курске, Харькове и др. в системе различных наркоматов и ведомств (труда, коммунального хозяйства, железнодорожного и городского транспорта, связи, гражданской авиации, Красной Армии, здравоохранения). Для решения многих вопросов (например, профотбор, предполагающий измерение индивидуальных различий) использовалось тестирование. Так, в 1930-х гг. в отечественной психотехнике применялось 42 системы тестов, из которых 25 были отечественного и 17 зарубежного происхождения.

Педология основывалась на том положении, что, изучив совокупность анатомо-физиологических, биологических, социологических особенностей ребенка, можно найти максимально индивидуальный путь воспитания и обучения. Казалось, что такой в максимальной степени индивидуальный подход оправдан и с точки зрения самого ребенка, и с точки зрения государства в целом. Действительно, если у ребенка, например, низкие умственные способности, то его, в соответствии с принципами педологии, надо было обучать по облегченной программе. Ребенка с высокими способностями, наоборот, предполагалось обучать по наиболее интенсивной программе. Несмотря на то что педология декларировала индивидуальный подход на основе изучения совокупности психологических, физиологических, социологических и прочих подходов к развитию ребенка, тем не менее упор делался на изучение именно психологических особенностей ребенка, в основном – на изучение его психического развития с помощью распространившихся в то время тестов интеллекта и способностей. Опираясь на данные преимущественно этих тестов, педагоги и психологи давали практические рекомендации по индивидуальному обучению детей.

В целом же количество использовавшихся тестов в прикладной психологии оказалось огромным для того времени. Так, к концу 1920-х гг. за рубежом существовало около 1300 тестов. Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальнейшему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно­вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в 1930-х гг. в пси­хологии, в том числе в психодиагностике возникает кризис.

Кризис психодиагностики. В 1930-х гг. за рубежом и в нашей стране возникает кризис в прикладной психологии и области тестирования, что было обусловлено рядом обстоятельств.

Развитие прикладной психологии со своей методологией, ориентированной на практику, привело к «разрыву» психологии на две науки: теоретико-экспериментальную и прикладную. Тестология, тесно интегрировавшись в прикладную психологию и оторвавшись от академической науки, не смогла сформировать теоретические представления о природе изучаемых психических явлений, индивидуальных различиях и способностях. Следовательно, тесты чаще создавались не на основе каких-то более или менее единых концептуальных воззрений относительно тех или иных явлений (например, внимания, мышления, памяти), а интуитивно и эмпирическим путем. Отсюда возникал вопрос о том, измеряют ли тесты то, для измерения чего они создавались; наблюдалась противоречивость результатов, получаемых с помощью разных тестов, предназначавшихся, казалось бы, для измерения одних и тех же психологических характеристик индивида.

При относительно большом количестве тестов стала очевидной их узкая специализация, что затрудняло решение практических задач. Так, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол­нению обязанностей офицера в армии США психолог оказывался безоружным перед множеством частных результатов. При этом он не располагал теоретическими знаниями и методическими указаниями по обобщению полученных частных данных. Эту проблему не решала попытка создания многомерных тестов. Кстати, подобная ситуация, как отмечают некоторые авторы, может возникать и в настоящее время.

Не была создана теоретико-методологическая основа построения и применения диагностических методик. Например, это касалось проблемы измерения (измерительные шкалы, точность и ошибки измерения), свойств методик (надежность, валидность, стандартность, репрезентативность) и способов их оценки. Соответственно не были разработаны профессиональные стандарты в психодиагностике.

Анализируя ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране­ния тестов в армии, экономике, образовании, А. Анастази отмечает, что применение те­стов значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами часто забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Кроме того, тесты не­редко попадали в руки тех, кто не имел должной психологической подготовки.

Все эти обстоятельства в совокупности приводили к невысокой достоверности получаемых результатов, ошибочности в постановке диагноза, прогнозах, рекомендациях и принимаемых решений. Часто это вызывало негативные последствия для людей, а в некоторых случаях – для всего общества. Например, у нас в стране и за рубежом далеко не все ученые приветствовали идеи педологов. Совершенно справедливо указывалось, что тесты умственного развития в ту пору были еще несовершенны и, поэтому, давать длительный прогноз в развитии ребенка на основании данных, полученных с помощью этих тестов, очень рискованно, поскольку результаты тестирования в детском возрасте предопределяют всю жизнь человека.

Подобная ситуация сложилась в психотехнике. Так, начавшиеся в нашей стране в 1932 г. тестовые испытания профессиональной пригодности железнодорожников привели к увольнениям под тем предлогом, что многие, даже хорошо справлявшиеся со своими обязанностями, оказались профнепригодны и были уволены. И это в то время, когда в большой стране железная дорога являлась фактически единственной транспортной артерией и была крайне необходима для реализации программы индустриализации, когда ощущался острый дефицит квалифицированных кадров в этом секторе экономики. Подобные результаты работы психотехников могли восприниматься как идеологическая диверсия, происк врагов молодой социалистической республики. В 1934 г. специальным приказом Наркомата путей сообщения тестирование железнодорожников было прекращено, а уволенные машинисты возвращены на работу.

За рубежом активно обсуждали возникшие проблемы и пытались рационально преодолеть возникший кризис. Предполагалось проводить работу по следующим направлениям: формирование теоретических представлений о психологической природе диагностируемых явлений, анализ причин индивидуальных различий, создание теоретико-методологической базы разработки и применения психодиагностических методик, разработка этических стандартов, подготовка специалистов в области диагностики и др. В частности, это позволило бы на новых основаниях модифицировать существующие и разрабатывать новые методики.

В нашей стране ситуация усугублялась идеологической доктриной того времени. В частности, пропагандировались идеи гегемонии рабочего класса, равенства и братства всех трудящихся людей на свете. В этой связи противники педологии предъявили к её представителям самое страшное по тем временам обвинение: нарушение социальной справедливости, препятствие развитию равенства людей. А нарушение равенства заключалось в том, что исследования с применением тестов показывали разный уровень умственного развития детей из различных социальных классов и национальностей, разные дети обучались по разным учебным программам, облегченным или усложненным. В соответствии с этим они получали разные специальности и разную квалификацию. Так, в исследованиях, проведенных в 1920-е гг., были получены данные о том, что существуют национальные и соци­альные отличия в уровне интеллектуального развития детей. Широкую извест­ность приобрели исследования интеллекта детей в Узбекистане. Было обнаруже­но, что уровень интеллекта узбекских детей, сравнительно с русскими и украин­скими учащимися, значительно ниже. Причины интеллектуального отставания этих детей виделись в тяжелых социально-бытовых условиях, особенностях фи­зиологического развития. Не только среднеазиатские дети, но и дети славянского пролетариата и крестьян оказались обладателями низкого интеллекта. Различия в интеллекте между детьми рабочих и служащих носили устойчивый характер. Если к этому добавить исследования интеллекта взрослых, где у выходцев из рабоче-крестьянской среды также отмечался более низкий показатель по сравнению с интеллигенцией, то нетрудно представить себе идеологическую реакцию победившего класса на такие исследования. Более того, главные различия среди людей политическое руководство страны усматривало не в психологическом плане, а в принадлежности к опре­деленному классу, партии, личной преданности вождю, конфронтации с властью (или ее отсутствии) в прошлом и т.п.

В июле 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросса», которое авторитарным путем положило конец научной дискуссии сторонников и противников педологии, в то время как за границей аналогичные дискуссии после обсуждения всех проблем сами по себе пришли к рациональному финалу. Административное прекращение дискуссии о педологии имело очень тяжелые организационные последствия. Педология, а вместе с ней психотехника, социальная и судебная психология были закрыты как научные дисциплины. Особенно сильно «досталось» психодиагностике, которая как отрасль психологии вообще перестала развиваться. Психологические тесты становятся ненужными, более того, вредными. С этого времени и до 1960-х гг. в нашей стране перестали официально заниматься тем, что связано с индивиду­ально-психологическими различиями и их измерением, разрабатывать новые психодиагностические методики, публиковать в научных журналах статьи с подобными материалами. Заниматься психодиагностикой стало опасно. Ведь педология была объявлена «буржуазной лженаукой», а психодиагностика – «буржуазной тестологией, направленной на закрепление классового социального неравенства». Психодиагностика рассматривалась как идеологически вредная для нашей страны наука, а люди, которые занимались психодиагностикой, – как идеологические враги. С идеологическими врагами в то время не церемонились.

Кстати, в Германии в 1942 г. также было официально запрещено тестирование. Американские специалисты указывают на две причины этого запрета: а) для руководства страны более важное значение имело членство человека в национал-социалистической партии или определенной социальной группе, чем психологические особенности индивида; б) стремление руководства отрицать существование психологических проблем в немецких вооруженных си­лах. Однако психологическое тестирование скрытно проводилось в рамках немец­кой программы использования рабского труда народов оккупированных стран. Некоторые германские промышленники санкционировали тестирование для наи­более эффективного распределения рабочих ресурсов.