Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Истоки становления психодиагностики




 

Количественные измерения. Одним из первых, кто пришел к пониманию необходи­мости количественного измерения характеристик людей, был английский биолог Ф. Гальтон. Он способствовал созданию ряда образова­тельных учреждений, в которых вел систематические антропометрические измере­ния учащихся, а также организовал на Всемирной выставке 1884 г. антропометри­ческую лабораторию, где посетители могли измерить некоторые из своих физических характеристик и пройти тесты на остроту зрения и слуха, мышечную силу, время реакции и др. При этом Ф. Гальтон сам разработал много тестов. Такими методами постепенно накапливались пер­вые систематические данные об индивидуальных различиях в простых психологиче­ских процессах.

Ф. Гальтон также был пионером в применении оценочных шкал, методов ан­кетирования и методики свободных ассоциаций, впоследствии использовавшихся для самых различных целей. Еще одной заслугой Ф. Гальтона считают разработ­ку методов математической статистики для анализа данных об индивидуальных раз­личиях. Он отобрал и упростил ряд вычислительных процедур, выведенных матема­тиками, придал этим процедурам такую форму, чтобы ими мог воспользоваться любой исследователь для количественной обработки результатов тестирования. Со временем методы математической статистики развивались его учениками, среди которых был К. Пирсон.

Первые психологические тесты. Особо заметное место в возникновении психологического тестирования занимает аме­риканский психолог Дж. Кэттелл. Он первым ввел термин «умственный тест» (1890 г.) и разработал ряд тестов, которые были предназначены для измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, различения веса, времени реакции, памяти и т.п. Дж. Кэттелл считал, что оценку интеллектуальных возможностей человека можно получить посредством тестов сенсорной чувствительности и времени реакции. Это аргументировалось тем, что простые психические функ­ции могли быть измерены с большой точностью, а разработка объективных методов измерения более сложных функций считалась для того времени сложной задачей.

Работы Дж. Кэттелла нашли отклик у ряда ученых и вызвали волну разработок тестов. Появились методики для измерения более сложных функций. С целью изучения пациентов с психическими расстройствами немецкий психолог Э. Крепелин создал серию тестов для измерения эффектов упражнения, памяти, концентрации внимания и подверженности утом­лению. Другой немецкий психолог Г. Эббингауз про­водил со школьниками тесты на арифметический счет, сохранение заученного мате­риала в памяти и завершение предложений. Результаты наиболее сложного из этих трех тестов — теста на завершение предложений — оказались единственными, обнаружившими явное соответствие учебным достижениям детей. В конце 19 века А. Бине и В. Анри критически оценили большинство созданных в то время тестов за неоправданно большое внимание к сенсорным характеристикам и элементарным специальным способностям.

Таким образом возникновение психодиагностики связано с экспериментальной и дифференциальной психологией, психометрией.

 

Психодиагностика в ХХ столетии

 

ПЕРВАЯ ТРЕТЬ ХХ СТОЛЕТИЯ

 

Тесты интеллекта и способностей.А. Бине и его сотрудники посвятили много лет разработке тестов, предназначенных для из­мерения таких психических функций как память, воображение, внимание, понимание и др., а также изучению их возможностей. Результаты все более убеждали в том, что непосредственное, хотя менее точное измерение сложных интел­лектуальных функций является перспективным направлением. В 1904 г. министр общественного образования назначил А. Бине уже в Комиссию по изучению методов обучения ум­ственно отсталых детей. Именно в связи с целями, стоящими перед этой комиссией, Бине в сотрудничестве с Симоном создал первую Шкалу Бине-Симона (1905 г.). Эта шкала состояла из 30 заданий (тестов), расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определялся эмпи­рическим путем: проведением этих тестов на 50 нормальных детях в возрасте от 3 до 11 лет, а также на нескольких умственно отсталых детях и взрослых. Тесты предназна­чались для измерения широкого круга функций, с особым акцентом на способностях к суждению, пониманию и рассуждению, которые А. Бине считал основными компонента­ми интеллекта. Хотя сенсорные и перцептивные тесты также входили в эту шкалу, в них заметно больше была доля вербального материала, чем в большинстве тестов того времени. Во втором варианте шкалы (1908 г.) общее число тестов было увеличено, а некоторые неудачные тесты исключены. Все тесты были сгруппиро­ваны по возрастным уровням. Показатель ребенка по всем тестам можно было выразить в виде умственного уровня, соответствующего возрасту нормальных детей. (В разных переводах шкалы Бине термин «умственный уровень» часто заменялся термином «умственный возраст», поскольку это понятие более простое и доступное.) Третий вариант шкалы (1911 г.) претерпел, по сравнению с предыдущим, незначительные изменения. Другими авторами позже была модифицирована Шкала Бине-Симона. Ф. Кюльман разработал Шкалу Кюльмана-Бине (1912), которая представляет собой одну из самых ранних попыток разработать тесты интеллекта для младенцев и дошкольников. Л.М. Тёрмен в Стэнфордском университете создал Шкалу умственного развития Стэнфорд-Бине (1916), в которой впервые использовал коэффициент интеллекта (IQ) как отно­шение умственного возраста к хронологическому. (Новая версия шкалы Стэнфорд-Бине вышла в 1937 г. Она имела две эквивалентные формы, была предназначена для возрастных уровней от 2 лет до старшего взросло­го возраста и стандартизирована примерно на 3000 испытуемых в возрасте от двух до 18 лет.) Эти и другие шкалы стали широко использоваться, в частности, медицинскими работниками для постановки диагноза и выявления лиц с задержкой умственного развития.

Ч.Э. Спирменобратил внимание на проблему взаимосвязи разных интел­лектуальных способностей,на низкую корреляцию данных, полученных по тестам, предназначенным для измерения разных сторон интеллекта. Он разрабатывает теорию структуры интеллекта, согласно которой существует общий фактор, определяющий положительные корреляции между те­стами, и специфические факторы, присущие каждой из используемых методик. На основании анализа тестов Ч. Спирмен пришел к выводу, что общий фактор в основном связан с постижением связей между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений в соответствии с определенной закономерностью. Роль общего фактора наиболее велика в слож­ных математических и вербальных тестах и минимальна – в сенсомоторных. В ходе дальнейших исследований обнаружилось, что корреляции, существующие между тестами, не могут быть объяснены исключи­тельно наличием генерального фактора. Полученные данные позднее позволили Ч. Спирмену и его последователям выделить факторы, которые не так уни­версальны, как генеральный, и не так однозначно конкретны как специфические факторы. Позже Л.Л. Терстоун разработал многофакторную теорию интеллекта как альтернативу теории генерального фактора Ч. Спирмена и на её основе создал шкалу, которая, по его мнению, измеряет семь относительно независимых характеристик (факторов) интеллекта.

В этот период также были созданы принципиально иные тесты для из­мерения интеллекта. Например, Тест рисования человека, созданный Ф.Л. Гудинаф,в котором определение умственного уровня ребенка осуществлялось с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную коорди­нацию.

В конце 1930-х гг. в Великобритании появляется невербальный тест Прогрессивные матрицы Равена, который был разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Тест основывался на теории генерального фактора Ч. Спирмена. Однако Прогрессивные матрицы Равенна, как показали исследования, не обладал высокими прогностическими возможностями в плане предсказа­ния успешности обучения.

В это же время Д. Векслер создает известную впоследствии Шкалу интеллекта, состоящую из 11 субтестов (вербальных и невербальных), предназначенных для оценки разных сто­рон интеллекта: общая осведомленность, понятливость, умение устанавли­вать сходство между предметами, явлениями и др. На основе результатов выполнения этих субтестов определялись три показателя по данному тесту: интеллект вербальный, интеллект невербальный (практический) и общий показатель интеллекта.

Еще до Первой мировой войны зарубежные психологи пришли к пониманию необходимости дополнить тесты общего интеллекта тестами специальных способностей. Такие тесты разрабатывались преимущественно для использования в про­фориентации, а также при отборе и распределении промышленного и военного персо­нала. Самыми распространенными среди них были тесты технических, конторских, музыкальных и художественных способностей. Например, Сборный тест общих механических способностей,разработанныйДж. Стенквистом. Это был первый тест, предназначенный для измерения способностей детей и взрослых к сборке частей механических при­боров.

Российские психологи не остались в стороне от процесса развития психологического тестирования. Работы в этой области до революции 1917 г., в первую оче­редь, связаны с именами психиатров и психологов Г.И. Россолимо и Ф.Е. Рыбакова.

В 1908 г. Г.И. Россолимо публикует шкалу Психологические профили для измерения уровня развития общих способностей. В основу этого теста легла разработанная автором система те­оретических представлений о структуре личности и интеллекта. А именно: тест состоит из 11 субтестов, составленных на основе выделения 11 психических процессов, разделенных на пять групп: вни­мание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные процессы), что позволяло представить полученные данные в виде профиля. В тесте были заложены критерии отличия нормальных детей от име­ющих разные степени умственной отсталости. В отличие от А. Бине и некоторых других зарубежных разработчиков тестов, Г.И. Россолимо шел не эмпирическим, а теоретико-экспериментальным путем.

Ф.Е. Рыбаков разработал тест (Фигуры Рыба­кова) для определения уровня развития пространственного воображения.

Опираясь на шкалу Бине, А.П. Болтунов создает Измерительную шкалу ума (1928 г.) для исследования умственно одаренных школьников, но в итоге эта шкала имела фактически новый стимульный материал.

Несмотря на то, чтомногие тесты интеллекта изначально задумывались для оценки общего интеллек­туального уровня индивида на основе измерения ряда функций (например, тех или иных вербальных возможностей), некоторые аспекты интеллекта оставались незатронутыми. Стало ясно, что термин «тест интеллекта» является слишком общим, а потому необходимо подбирать для тестов более точные названия, исходя из типа той информа­ции, которую они могут давать.

Тесты достижений.Как альтернатива традиционным школьным экзаменам стали создаваться первые стандартизованные тесты для измерения результатов школьного обучения. В качестве примера таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и письменных сочинений, а также тес­ты на правописание и решение арифметических примеров и задач.

Несколько позднее стали появляться батареи достижений, начало которым положило издание в 1923 г. первой редакции Стэнфордского теста достижений (Т.Л. Келли, Д.М. Рач, Л.М. Тёрмен). Эти батареи обеспечивали сопоставимые меры выполнения заданий по разным школьным предметам относительно одной нормативной группы.

К 1930 г. было признано, что описательные тесты по срав­нению с объективными заданиями «нового типа» не только отнимают у экзаменато­ров и экзаменующихся больше времени, но и дают менее надежные результаты. Чем шире применялись объективные задания в стандартизованных тестах достижений, тем больше значения придавалось им при разработке заданий для тестов на понима­ние и применение знаний и других образовательных целей.

Тесты личности.Можно выделить несколько формировавшихся направлений разработки тестов подобной категории.

Первое направление связано с ассоциативным экспериментом, с помощью которого Е. Блейлер и К. Юнг пытались определить так называемые комплексы личности (неосознанно взаимосвязанные идеи, способные вызвать сильные чувства) и диагностировать психические болез­ни. Однако эта методика оказалась малопродуктивной для клинической диагно­стики и должна быть использована в ком­плексе с другими методиками.

Второе направление представлено личностными опросниками. Первый стандартизирован­ный личностный опросник был разработан Г. Хеймансом и Е. Вирсмой (1909 г.) для получения сведений о сочетаниях разных черт личности. Однако в качестве первой ласточки этого класса тестов часто отмечают личностный опросник (Бланк личных сведений), разработанный Р. Вудвортсом в годы Первой мировой войны. Этот тест задумывался как грубый метод выявления и отсеивания с военной службы лиц с серьезными пси­хическими нарушениями. Он состоял из набора вопросов, касающихся типичных пси­хопатологических симптомов, на которые отвечали сами респонденты. Общий пока­затель получался путем подсчета отмеченных у себя симптомов. Вслед за ним было создано нескольких подобных опросников; например, опросник Лэйрда пред­назначался для выявления некоторых типов психических расстройств (шизоидный, истероидный и др.).

Л. Марстон разрабатывает опросник для диагностики интроверсии-экстраверсии детей на основе оценок родителей. Братья Флойд и Гордон Олпорт предложили проводить рейтинг черт личнос­ти и представлять полученные результаты в виде профиля. Джуна Довней (1875-1932) разработала тест для изучения эмоционально-волевых и темпераментных особенностей человека: импульсивность, решительность, на­стойчивость и др. Оценка производилась на основе фиксации времени, которое затрачивает ребенок на написание некоторых фраз (например, «Соединенные Штаты Америки») с нормальной скоростью, затем – как можно быстрее, затем – почерком, который как можно больше отли­чается от обычного почерка, и, наконец, как можно медленнее, но не переставая двигать карандашом. В результате выхода в свет книги Л. Терстоуна и Е. Чейва «Из­мерение аттитюдов» (1929 г.) возникает новый тип тестов – опрос­ники аттитюдов (установок), которые достаточно быстро становят­ся популярными. В середине 1920-х гг. появляется первая методика изучения профессиональных интересов (Э.К. Стронг), которая позволяла выявлять интерес к 34 профессиям и стала широко применяться во многих сферах прикладной психологии. В начале 1930-гг. был опубликован тест Олпорта-Вернона для изучения системы индивидуальных ценностей: эстетических, теоретических, экономических, социальных, политических, религиозных.

Среди многих личностных опросников, разработанных в 1930-х гг., наибо­лее известны следующие: опись личности Терстоуна, личностный опросник Бернрейтера, опрос­ник приспособляемости Белла и др. Особое внимание обращает на себя опросник, разработанный Р. Бернрейтером, для одновременного изучения нескольких качеств личности: нейротизм, само­достаточность, интроверсия и доминантность. Фактически это первый многомерный тест-опросник, включающий несколько шкал.

Однако разработчики и пользователи личностных опросников стал­кивались со значительными трудностями. Не всегда было ясно, что же измеряет­ся с помощью того или иного опросника, не обнаруживалось корреляций между результатами опросников, направленных на измерение одного и того же свойства личности, настораживало и то обстоятельство, что испытуемые могут легко фальсифицировать информацию, сообщаемую о себе. Клинических психологов волновало то, что отдельные вопросы могут вызвать тревогу у лиц, наиболее чувствительных к затрагиваемым аспектам жиз­недеятельности.

Третье направление ознаменовалось появлениемпроективных тестов.В 1921 г. была опубликована книга Г. Роршаха«Психодиагностика», в которой предлагался новый тест, основанный на перцепции. Стимульный материал состоял из 10 карточек с симметричными черно-белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые, испытуемый должен был сказать о том, что это может быть, на что это похоже. Спустя некоторое время введенный Роршахом термин «психодиагно­стика» станет на какое-то время синонимом клинической психологии, а его тест – одной из наиболее популярных методик исследования личности (особенно, в клинической психологии). Однако популярность этой методики не исключала её критики со стороны ряда психо­логов за субъективность в интерпретации результатов и постановке диагноза, отсутствие достаточных сведений о надежности и валидности.

В опубликованной в 1935 г. книге «Исследование личности» Г.А. Мюррея обосновы­вается принцип психологической проекции как основа для построения диагностической про­цедуры, а немного позднее появляется его проективный тест – Тест тематической апперцепции (ТАТ). Психологи получили новый диагностический инструмент для целостного изучения личности. С этого момента начинает набирать силу проективное движениев психоло­гии.

Л. Сонди разрабатывает для клинических целей проективный тест, состоящий из 6 серий фотографий лиц, страдающих разными психическими заболева­ниями (в каждой серии по 8 портретов). Обследуемому предлагалось из каждой серии выбрать по две фотографии, которые ему нравились больше и мень­ше всего.

В 1930-х гг. стали создавать техники проективного рисунка и конструирования целого из отдельных деталей. Так, Аппел стал применять детский рисунок (­рисование дома и разных людей, в том числе членов семьи) для выяснения подсознательных проблем детей. М. Ловенфельд разработала два теста: Мозаика и Мир. В первом испытуемый должен был составить композицию из пластинок различной геометрической формы и цвета. Во втором, более известном тесте, от испытуемого требовалось построить окружение, используя миниатюрные копии-модели людей, животных, домов и других объектов. После того как сцена была создана, просили составить рассказ. Подобно тесту Мозаика, тест Мир нуждался в изучении его валидности и надежности.

В 1939 г. Франк предложил использовать термин «проективные методики» применительно к таким тестам, как тест Роршаха, ТАТ и т.д. Таким образом, обрел имя уже довольно многочисленный класс методик, появление и развитие которых было в известном смысле противо­стоянием психометрическим традициям.

Четвертое направление в измерении личности – тесты дей­ствияили ситуационные тесты. В этих тестах от испытуемого требовалось выполнить задачу, цель которой часто маскиру­ется. Большинство таких тестов довольно точно моделируют обыденные ситуации.

Впервые подобный подход был широко применен в конце 1920-х–начале 1930-х гг. в стандартизированных тестах, разработанных X. Хартшорном и М. Мэем в качестве исследовательского инструментария для изучения природы характера детей в рамках программы «Исследование воспитания характера». Тесты проводились в виде плановых контрольных работ в классе, как часть домашнего задания ученикам, в ходе спортивных соревнований или в групповых играх. При этом дети не осознавали, что их тестируют. Тесты предназначались для измерения таких поведенческих характеристик, как честность, самоконтроль, альтруизм. Большинство из них были связаны с ситуациями, в которых детей заставляли поверить в то, что они могут слукавить или обмануть, не боясь быть разоблаченными. Например, в задаче с кругами ребенка просили, закрыв глаза, поставить метки в каждом из 10 маленьких случайно расположенных кругов. Контрольное тестирование в исключавших подглядывание условиях показало, что получить в сумме трех попыток результат свыше 13 правильных помет практически невозможно. Поэтому показатель свыше 13 регистрировался как доказательство подглядывания, а следовательно – нечестности.

Психодиагностика и прикладные направления психологии.В 1910-30-х гг. возникают и интенсивно развиваются прикладные направления психологии, такие как военная психология, психотехника (прототип психологии труда и прикладной социальной психологии), педология (прототип педагогической и возрастной психологии), что было обусловлено запросами общества. Психологическое тестирование приобретает большую популярность и широко распространяется в этих прикладных на­правлениях.

В США в 1917 г. был организован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. При Генеральном штабе армии было организовано отделение морального состояния для контроля над боевым духом военных и гражданского населения. В составе Медицинского отдела армии было создано специальное подразделение для проведения тестов на ум­ственное развитие среди призываемых на службу солдат и офицеров. Всего во время войны через процедуру тестирования прошло около 2 500 000 человек. Было обнаружено свыше 500 000 неграмотных, около 8000 — рекомендовано к увольнению по причине низких умственных способно­стей, и примерно 20 000 — направлены в специальные батальоны для наблюдения и последующего обучения или задействованы для выполнения задач, не требую­щих высоких умственных способностей. Столь массовые исследования позволи­ли обнаружить весьма любопытный факт. Оказалось, что около 3% молодых лю­дей нации имеют умственный возраст ниже 10 лет, а средний умственный возраст американских солдат составлял только 13,5 лет. Это в значительной мере было обусловлено тем, что призываемые в армию мо­лодые американцы, как правило, выходцы из малообеспеченных слоев общества, порой не умели писать и читать, не имели даже элементарных возможно­стей приобщения к культуре своего общества. В частности, это побудило к созданию для безграмотных людей в американской армии невербального теста Бета как аналога существовавшего вербального теста Альфа (стимульный материал включал задания по решению арифметических задач, подбору синонимов и антонимов и др.) Вскоре после окончания Первой мировой войны было получено разрешение ис­пользовать военные тесты в гражданских целях. Альфа и Бета тесты не только сами неоднократно перерабатывались, но и послужили образцом для многих групповых тестов интеллекта.

Психотехника занималась решением таких задач как: профотбор и профконсультирование, снижение утомляемости и профессионального травматизма, рационализация труда работников, психологические детерминанты производительности труда (настроение, темперамент, мышечное напряжение и др.), мотивация труда и роль соревнования в производительности работы, отношения в трудовых коллективах и факторы эффективности их деятельности и др. За рубежом и в нашей стране повсеместно создавались многочисленные психотехнические лаборатории. Например, в России такие лаборатории были организованы в Москве, Ленинграде, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани, Курске, Харькове и др. в системе различных наркоматов и ведомств (труда, коммунального хозяйства, железнодорожного и городского транспорта, связи, гражданской авиации, Красной Армии, здравоохранения). Для решения многих вопросов (например, профотбор, предполагающий измерение индивидуальных различий) использовалось тестирование. Так, в 1930-х гг. в отечественной психотехнике применялось 42 системы тестов, из которых 25 были отечественного и 17 зарубежного происхождения.

Педология основывалась на том положении, что, изучив совокупность анатомо-физиологических, биологических, социологических особенностей ребенка, можно найти максимально индивидуальный путь воспитания и обучения. Казалось, что такой в максимальной степени индивидуальный подход оправдан и с точки зрения самого ребенка, и с точки зрения государства в целом. Действительно, если у ребенка, например, низкие умственные способности, то его, в соответствии с принципами педологии, надо было обучать по облегченной программе. Ребенка с высокими способностями, наоборот, предполагалось обучать по наиболее интенсивной программе. Несмотря на то что педология декларировала индивидуальный подход на основе изучения совокупности психологических, физиологических, социологических и прочих подходов к развитию ребенка, тем не менее упор делался на изучение именно психологических особенностей ребенка, в основном – на изучение его психического развития с помощью распространившихся в то время тестов интеллекта и способностей. Опираясь на данные преимущественно этих тестов, педагоги и психологи давали практические рекомендации по индивидуальному обучению детей.

В целом же количество использовавшихся тестов в прикладной психологии оказалось огромным для того времени. Так, к концу 1920-х гг. за рубежом существовало около 1300 тестов. Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальнейшему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно­вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в 1930-х гг. в пси­хологии, в том числе в психодиагностике возникает кризис.

Кризис психодиагностики.В 1930-х гг. за рубежом и в нашей стране возникает кризис в прикладной психологии и области тестирования, что было обусловлено рядом обстоятельств.

Развитие прикладной психологии со своей методологией, ориентированной на практику, привело к «разрыву» психологии на две науки: теоретико-экспериментальную и прикладную. Тестология, тесно интегрировавшись в прикладную психологию и оторвавшись от академической науки, не смогла сформировать теоретические представления о природе изучаемых психических явлений, индивидуальных различиях и способностях. Следовательно, тесты чаще создавались не на основе каких-то более или менее единых концептуальных воззрений относительно тех или иных явлений (например, внимания, мышления, памяти), а интуитивно и эмпирическим путем. Отсюда возникал вопрос о том, измеряют ли тесты то, для измерения чего они создавались; наблюдалась противоречивость результатов, получаемых с помощью разных тестов, предназначавшихся, казалось бы, для измерения одних и тех же психологических характеристик индивида.

При относительно большом количестве тестов стала очевидной их узкая специализация, что затрудняло решение практических задач. Так, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол­нению обязанностей офицера в армии США психолог оказывался безоружным перед множеством частных результатов. При этом он не располагал теоретическими знаниями и методическими указаниями по обобщению полученных частных данных. Эту проблему не решала попытка создания многомерных тестов. Кстати, подобная ситуация, как отмечают некоторые авторы, может возникать и в настоящее время.

Не была создана теоретико-методологическая основа построения и применения диагностических методик. Например, это касалось проблемы измерения (измерительные шкалы, точность и ошибки измерения), свойств методик (надежность, валидность, стандартность, репрезентативность) и способов их оценки. Соответственно не были разработаны профессиональные стандарты в психодиагностике.

Анализируя ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране­ния тестов в армии, экономике, образовании, А. Анастази отмечает, что применение те­стов значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами часто забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Кроме того, тесты не­редко попадали в руки тех, кто не имел должной психологической подготовки.

Все эти обстоятельства в совокупности приводили к невысокой достоверности получаемых результатов, ошибочности в постановке диагноза, прогнозах, рекомендациях и принимаемых решений. Часто это вызывало негативные последствия для людей, а в некоторых случаях – для всего общества. Например, у нас в стране и за рубежом далеко не все ученые приветствовали идеи педологов. Совершенно справедливо указывалось, что тесты умственного развития в ту пору были еще несовершенны и, поэтому, давать длительный прогноз в развитии ребенка на основании данных, полученных с помощью этих тестов, очень рискованно, поскольку результаты тестирования в детском возрасте предопределяют всю жизнь человека.

Подобная ситуация сложилась в психотехнике. Так, начавшиеся в нашей стране в 1932 г. тестовые испытания профессиональной пригодности железнодорожников привели к увольнениям под тем предлогом, что многие, даже хорошо справлявшиеся со своими обязанностями, оказались профнепригодны и были уволены. И это в то время, когда в большой стране железная дорога являлась фактически единственной транспортной артерией и была крайне необходима для реализации программы индустриализации, когда ощущался острый дефицит квалифицированных кадров в этом секторе экономики. Подобные результаты работы психотехников могли восприниматься как идеологическая диверсия, происк врагов молодой социалистической республики. В 1934 г. специальным приказом Наркомата путей сообщения тестирование железнодорожников было прекращено, а уволенные машинисты возвращены на работу.

За рубежом активно обсуждали возникшие проблемы и пытались рационально преодолеть возникший кризис. Предполагалось проводить работу по следующим направлениям: формирование теоретических представлений о психологической природе диагностируемых явлений, анализ причин индивидуальных различий, создание теоретико-методологической базы разработки и применения психодиагностических методик, разработка этических стандартов, подготовка специалистов в области диагностики и др. В частности, это позволило бы на новых основаниях модифицировать существующие и разрабатывать новые методики.

В нашей стране ситуация усугублялась идеологической доктриной того времени. В частности, пропагандировались идеи гегемонии рабочего класса, равенства и братства всех трудящихся людей на свете. В этой связи противники педологии предъявили к её представителям самое страшное по тем временам обвинение: нарушение социальной справедливости, препятствие развитию равенства людей. А нарушение равенства заключалось в том, что исследования с применением тестов показывали разный уровень умственного развития детей из различных социальных классов и национальностей, разные дети обучались по разным учебным программам, облегченным или усложненным. В соответствии с этим они получали разные специальности и разную квалификацию. Так, в исследованиях, проведенных в 1920-е гг., были получены данные о том, что существуют национальные и соци­альные отличия в уровне интеллектуального развития детей. Широкую извест­ность приобрели исследования интеллекта детей в Узбекистане. Было обнаруже­но, что уровень интеллекта узбекских детей, сравнительно с русскими и украин­скими учащимися, значительно ниже. Причины интеллектуального отставания этих детей виделись в тяжелых социально-бытовых условиях, особенностях фи­зиологического развития. Не только среднеазиатские дети, но и дети славянского пролетариата и крестьян оказались обладателями низкого интеллекта. Различия в интеллекте между детьми рабочих и служащих носили устойчивый характер. Если к этому добавить исследования интеллекта взрослых, где у выходцев из рабоче-крестьянской среды также отмечался более низкий показатель по сравнению с интеллигенцией, то нетрудно представить себе идеологическую реакцию победившего класса на такие исследования. Более того, главные различия среди людей политическое руководство страны усматривало не в психологическом плане, а в принадлежности к опре­деленному классу, партии, личной преданности вождю, конфронтации с властью (или ее отсутствии) в прошлом и т.п.

В июле 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросса», которое авторитарным путем положило конец научной дискуссии сторонников и противников педологии, в то время как за границей аналогичные дискуссии после обсуждения всех проблем сами по себе пришли к рациональному финалу. Административное прекращение дискуссии о педологии имело очень тяжелые организационные последствия. Педология, а вместе с ней психотехника, социальная и судебная психология были закрыты как научные дисциплины. Особенно сильно «досталось» психодиагностике, которая как отрасль психологии вообще перестала развиваться. Психологические тесты становятся ненужными, более того, вредными. С этого времени и до 1960-х гг. в нашей стране перестали официально заниматься тем, что связано с индивиду­ально-психологическими различиями и их измерением, разрабатывать новые психодиагностические методики, публиковать в научных журналах статьи с подобными материалами. Заниматься психодиагностикой стало опасно. Ведь педология была объявлена «буржуазной лженаукой», а психодиагностика – «буржуазной тестологией, направленной на закрепление классового социального неравенства». Психодиагностика рассматривалась как идеологически вредная для нашей страны наука, а люди, которые занимались психодиагностикой, – как идеологические враги. С идеологическими врагами в то время не церемонились.

Кстати, в Германии в 1942 г. также было официально запрещено тестирование. Американские специалисты указывают на две причины этого запрета: а) для руководства страны более важное значение имело членство человека в национал-социалистической партии или определенной социальной группе, чем психологические особенности индивида; б) стремление руководства отрицать существование психологических проблем в немецких вооруженных си­лах. Однако психологическое тестирование скрытно проводилось в рамках немец­кой программы использования рабского труда народов оккупированных стран. Некоторые германские промышленники санкционировали тестирование для наи­более эффективного распределения рабочих ресурсов.

 





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.