Преемственность в содержании и методах обучения математике

В системе образования преемственность является одним из принципов обучения и воспитания. Это дает возможность ус­тановить и практически реализовать единую целостную систе­му педагогических влияний. Становление такой системы ос­новывается на понимании развития ребенка как единого не­прерывного процесса с качественным своеобразием каждого звена, каждого следующего этапа, являющегося органичес­ким продолжением предыдущего.

АМЛеушина отмечает, что преемственность — это внут­ренняя органическая связь общего, физического и духов­ного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутренняя подготовка при переходе от одной ступени фор­мирования личности к другой. Осуществление преемствен­ности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию но­вого образа жизни, нового режима, развить эмоциональ­но-волевые и интеллектуальные способности ребенка, ко­торые дадут ему возможность овладеть широкой познава­тельной программой.

Как показывает анализ современных программ по ма­тематике для первого класса и детского сада, в их содер­жании достигнута значительная преемственность. Харак­терно, что программы строятся на теоретико-множествен-

ной основе. Центральным понятием, с которым знакомятся дети и в детском саду, и в школе, является множество, а основным методом обучения — метод одновременного изу­чения взаимообратных действий.

В программе по математике условно можно выделить пять разделов: знания о количестве и счете, размере, форме, про­странстве и времени. Усвоение программы, как подчерки­валось раньше, обеспечивает выпускникам дошкольных уч­реждений уверенное овладение математикой в школе. Так, для усвоения знаний первой темы программы в первом клас­се «Десяток» дети имеют достаточный уровень знаний. Они умеют хорошо считать предметы, звуки, движения, хоро­шо усвоили названия, последовательность и обозначение первых десяти чисел натурального ряда. Формирование по­нятия числа и арифметических действий над ними осуще­ствлялось в детском саду и продолжается в первом классе на основании практических операций с разными конечны­ми множествами. Этому способствует опыт, приобретенный детьми ранее.

В первом классе идет дальнейшее углубление знаний об отношениях между смежными числами натурального ряда, закрепляются навыки установления взаимооднозначного со­ответствия между элементами двух множеств накладывани­ем, прикладыванием и сравнением чисел.

В детском саду уделяется внимание развитию специаль­ной терминологии: названиям чисел, действий (прибавле­ния и отнимания), знаков (плюс, минус, равно). В школе углубляется процесс обогащения речи детей специальны­ми терминами. Дети усваивают названия данных и иско­мых, компонентов действий сложения и вычитания, учат­ся читать и записывать самые простые выражения и т.д.

Важное значение для изучения школьного курса мате­матики имеет своевременное ознакомление дошкольни­ков с арифметическими задачами и примерами. Выпуск­ники детских садов уже усвоили математическую сущ­ность задачи, понимают значение и содержание вопросов задачи, правильно отвечают на них, выбирают и аргу­ментируют выбор арифметического действия. В детском саду начинается, а в первом классе продолжается усвое­ние детьми таблицы сложения и вычитания в пределах десяти на основе знаний состава числа из двух меньших. Кроме того, в первом классе дети знакомятся с отдель­ными случаями сложения и вычитания, когда одно из числовых данных равно нулю.

Изучая тему «Десяток», первоклассники углубляют свои знания о геометрических фигурах, и прежде всего о много­угольниках (треугольниках, четырехугольниках и т.д.) и их элементах (стороны, углы, вершины). Начальные зна­ния об этом получены в детском саду. Они уже умеют выде­лять форму окружающих предметов, используя при этом геометрическую фигуру как эталон. Опираясь на матери­альные объекты вокруг, модели и изображения фигур, дети сравнивают, сопоставляют фигуры между собой, а это спо­собствует развитию индуктивного и дедуктивного мышле­ния, формирует умения делать простейшие выводы. Осо­бенно важно в этом возрасте — обеспечение целенаправ­ленного и достаточно полного для этого уровня познания анализа фигуры, на основе которого выделяются существен­ные признаки и происходит абстрагирование от несуще­ственных.

Первоклассники учатся выделять прямые и непрямые углы, чертить отрезки разной длины, изображать геомет­рические фигуры в тетрадях в клетку. Готовились они к этому еще в детском саду.

Положительно влияют на формирование знаний о числе представления детей о непрерывных величинах, что пре­дусмотрено программой детского сада, а также навыки в измерении условной мерой и такими общепринятыми ме­рами, как метр, литр, килограмм. В первом классе дети про­должают измерять протяженность, массу, вместимость, объем. Постепенно, начиная с детского сада и продолжая эту работу в школе, детей подводят к пониманию функци­ональной зависимости между измеряемой величиной, ме­рой и результатом измерения (количеством мер). Все эти знания расширяют понятие о числе, развивают мышление ребенка, его интересы и способности.

В программе первого класса предусматривается дальней­шее углубление знаний о пространственных и временных отношениях.

Как видно из сравнительного анализа программ детско­го сада и первого класса, программные требования образо­вательно-воспитательной работы преемственно связаны меж­ду собой. Дошкольные работники должны хорошо знать тре­бования школы, при этом не только объем, содержание знаний, но и их качественные особенности — государствен­ный стандарт: какого характера знания и умения необходи­мы первокласснику. Вместе с этим онень важно, чтобы учи­теля школ достаточно четко представляли себе уровень под-

готовки детей к школе. В таком случае учитель будет знать, на что ему опираться, от чего отталкиваться, начиная ра­боту по программе первого класса.

Преемственность, как подчеркивает А.М.Леушина, за­ключается совсем не в том, есть ли в «Программе детского сада» понятие «трапеция» или «обратная задача», а в том, умеет ли ребенок анализировать данную фигуру и задачу, выделять в них существенные черты и обобщать их.

В последние годы педагогика все чаще обращается к про­блемам методики обучения математики. Прорабатываются пути усовершенствования преемственности именно в воп­росах методики. В исследованиях Г.С.Костюка, Н.Н.Поддья-кова, А.М.Леушиной, Т.В.Тарунтаевой и других учитыва­ются психологические механизмы формирования учебной де­ятельности ребенка, а также такие, которые относятся к природе и образованию у него элементарных представлений о размере, количестве, числе.

Новые методики разрабатываются соответственно с воз­растными особенностями дошкольников, их потребностью в игре, двигательной активности. Исходя из этого, в мето­дических рекомендациях к работе со старшими дошкольни­ками и учениками первых классов широко используются дидактические игры, двигательные игры, наглядное моде­лирование разных количественных отношений, реальные практические действия, например с конкретными множе­ствами, величинами: измерение, создание сериационныхря­дов и транзитивных отношений. Разработка и эксперимен­тальная проверка методик опираются на данные о психоло­гической диагностике динамики общего интеллектуального развития старших дошкольников, а также на результаты изу­чения состояния их здоровья, работоспособности и утомля­емости.

Обучение детей началам математики строится так, что­бы прежде всего на основании действий с конкретными множествами и формирования у детей знаний об общих характеристиках формы, размере и количестве, потом учить их считать, измерять, прибавлять и вычитать.

Весьма ценно в этих методиках то, что дети не просто получают определенную сумму знаний по математике, а и значительно повышают уровень общего умственного развития: приобретают умения и навыки воспринимать и понимать инструкцию воспитателя, использовать ее в про­цессе работы, выполнять работу качественно и контро­лировать результаты соответственно образцу. Значитель-

ные сдвига происходят и в характере обобщений, в них все больше начинают отражаться существенные связи и отно­шения, например при решении арифметических задач. Осо­бый интерес для методики обучения детей математике пред­ставляют исследования, выполненные под руководством Г.С.Косткжа, Н.Н.Поддьякова, В.В.Давыдова, А.М.Пышкало и др. Они показали, что в условиях обучения дети дошколь­ного возраста приобретают умения различать существенные признаки объектов (цвет, форму, размер). Обучение не только ускоряет переход детей от низших к высшим структурам ин­теллектуальной деятельности, но, как считают психологи, является необходимым условием их превращения. Новые структуры не просто приходят извне, они вырабатываются в процессе обучения на основе тех, которые сложились рань­ше по образцам, имеющимся в общественном опыте, усваи­ваемом детьми. Внешняя стимуляция в этом процессе всегда действует через внутреннюю активность ребенка.

§ 3. Формы организации преемственности в работе школы и детского сада по обучению математике

Преемственность в работе школы и детского сада по обу­чению математике — важная и сложная педагогическая про­блема. Она предусматривает использование всех апробирован­ных ранее в педагогической практике форм преемственности: изучение программ смежных звеньев, методика работы с ними, взаимный обмен опытом, дальнейший поиск оптималь­ных путей усовершенствования педагогической работы, вос­питания у детей интереса к знаниям, к учебной деятельности.

Все разнообразие форм преемственности в современном обучении детей математике можно систематизировать, вы­делив условно три типа преемственности. Распространен­ной является преемственность, которая характеризуется дуб­лированием в дошкольной подготовке основного содержа­ния и конкретных заданий программ первого класса школы. Принципиально не отличается от первого и второй тип пре­емственности, при котором велась подготовка детей к шко­ле, не посещавших дошкольных учреждений. Такая подго­товка осуществляется дома, в семье, самими родителями. В этом случае обучение, как правило, имеет стихийный ха­рактер, особенно в семьях, где воспитанию детей не уделя­ется должного внимания. Дети при такой подготовке усваи­вают не систематичные сведения и факты из учебной про-

граммы школы, которые часто даются недостаточно квали­фицированно и педагогически целесообразно. Характерно, что в связи с объективными обстоятельствами, учетом реальных условий и возможностей именно на такой тип преемствен­ности рассчитано современное обучение в первом классе мас­совой школы (учебные программы, учебники и т.д.).

Наиболее правильным и перспективным следует считать третий тип преемственности. При использовании его в обу­чении школьников, в частности математике, используется меньше чем половина учебного материала первого класса. Этот материал дается детям для ознакомления. Учебные задания дошкольникам и ученикам первого класса при изучении од­ного и того же факта имеют свою специфику. Такое частич­ное упрощение школьной программы с учетом возрастных особенностей детей, которое осуществляется одновременно работниками дошкольного учреждения и школы, дает воз­можность достичь наилучших результатов при переходе де­тей от дошкольного к школьному обучению.

В преемственности на первое место выдвигается проблема обучения и воспитания шестилетних детей. Главное в ней — обеспечение одинаковой, достаточно прочной подготовки детей к школе. До сих пор есть факты очень разной подготов­ки детей к школе, что обычно усложняет работу учителей первых классов, особенно в начале года. Шестилетние дети обучаются и воспитываются в неодинаковых условиях: часть детей — в детских садах, другая часть — в подготовительных классах школы в соответствии со школьными программами и методиками обучения и, наконец, часть детей готовят к школе сами родители, опираясь на субъективные методики обучения. Чаще всего перед школой начинают форсировать процесс обучения математике, учат детей, в основном уст­но, считать в пределах 100, 1000 и разным вычислениям, в том числе иногда учат таблицу умножения, пытаются ре­шить сложные арифметические задачи, не уделяя должного внимания формированию знаний о множестве, размерах, пространстве и времени.

Целенаправленная подготовка к школе обеспечивается в двух основных организационных формах: в подготовитель­ных группах детского сада и подготовительных классах шко­лы. При этом четко намечается тенденция к стопроцентному охвату детей шестилетнего возраста целенаправленным обу­чением.

Следует отметить существенные различия в работе подго­товительных групп детских садов и подготовительных клас-

сов в школе. Контингент подготовительных групп и подгото­вительных классов несколько различается. В подготовитель­ную группу детей переводят из старших групп детского сада, а в подготовительные классы зачисляются дети, не посещав­шие дошкольных учреждений и ранее не учившихся. Поэто­му программы подготовительных групп и классов не могут быть идентичными, естественно, количество занятий в них неодинаковое. В подготовительной группе детского сада про­водится одно (два) занятие по математике в неделю продол­жительностью 30—35 минут. При этом дети приобретают проч­ные знания и умения, в основном соответствующие требо­ваниям современного начального обучения.

В подготовительных классах или первых классах четырех­летней школы проводятся четыре урока математики в неде­лю продолжительностью также 35 минут, что выравнивает их общую подготовку.

Программа по математике в подготовительных классах школы построена так, что дети за год усваивают весь объем знаний и умений по формированию элементарных матема­тических представлений, предусмотренных «Программой воспитания в детском саду». Перед школой выпускники дет­ских садов и подготовительных классов в любом случае дол­жны иметь почти одинаковый уровень подготовки по мате­матике.

В подготовительных классах программа изучается быст­рее, всего за один год, поэтому вопрос методики имеет нео­бычайно важное значение. Здесь весьма активно внедряется игра как форма, метод и прием обучения, практическая дея­тельность детей с конкретными множествами и т.д.

Однако опыт работы учителей подготовительных классов и подготовительных групп свидетельствует о невозможности и нецелесообразности перенесения содержания и методов школьного обучения на эту ступень.

Совершенствование преемственности в работе детского сада и школы обеспечит условия успешного обучения в пер­вом классе. При этом важно знание воспитателями основных подходов в методике обучения математике в первом классе, ознакомление их с современными учебниками. Например, Арчинская ИМ. Математика. 1 класс. — М.: Просвещение, 1996; Макарычее Ю.Н. и др. Математика: Учебник для 1 класса 3-летней и 1 класса 4-летней начальной школы. — М.: Мнемо-зина, 1997; Моро М.И.идр. Математика. 1 класс. — М.: Про­свещение, 1997; Рудницкая В.Н. Математика. 1 класс. — М.: Вентана-Граф, 1998 и др.

§ 4. Показатели готовности детей к изучению математики в первом классе

Сформировать готовность к обучению в школе означает создать условия для успешного усвоения детьми учебной про­граммы и нормального вхождения их в ученический коллек­тив. Одним из важных показателей специальной (математи­ческой) готовности является наличие у дошкольников опре­деленных знаний, умений и навыков. Как показывает анализ педагогической работы, уровень усвоения этих знаний, уме­ний и навыков зависит от возраста, индивидуальных осо­бенностей детей, а также от состояния учебно-воспитатель­ного процесса в детском саду.

Для воспитателя подготовительной группы особое значе­ние приобретает выявление этого уровня перед поступлени­ем детей в школу. Этому способствуют индивидуальные бе­седы, дидактические игры и упражнения с детьми, выпол­нение ими специальных заданий и т.д. При этом следует ориентироваться на такие показатели:

— объем математических знаний и умений в соответ­
ствии с программой воспитания в детском саду;

— качество математических знаний: осознанность,
прочность, запоминание, возможность использования их
в самостоятельной деятельности;

— уровень умений и навыков учебной деятельности;

— степень развития познавательных интересов и способ­
ностей;

— особенности развития речи (усвоение математичес­
кой терминологии);

— положительное отношение к школе и учебной дея­
тельности в целом;

— уровень познавательной активности.

Уровень усвоения знаний определить легче, чем степень овладения приемами учебной деятельности, тем более — сте­пень сформированности познавательных интересов и спо­собностей. В связи с этим для выделения общеучебных уме­ний надо подбирать задания попарно: например, первое за­дание — угадай, расскажи, посчитай, покажи т.п., второе — сравни, объясни, докажи, расскажи и др. Второе задание для Детей сложнее, но именно его выполнение свидетельствует об уровне подготовленности ребенка к школе.

9 3;

Изучать уровень готовности детей шести- семилетнего воз­раста к обучению в школе можно с помощью как группово­го, так и индивидуального обследования.

аказ 1392

Важный показатель при обследовании — продуктивность внимания (по адаптированным корректурным таблицам), осо­бенности умственного развития и учебной деятельности. Ин­дивидуальное обследование дает возможность воспитателю \ создать представление об особенностях речи детей, общем уров­не знаний и специальной математической подготовке.

Как диагностические (тестовые) упражнения Л.А.Леви-; нова советует использовать задания такого типа.

Задание 1. Ребенку показывают карточку с цифрами, раз­мещенными вразнобой, и просят назвать и показать их.

Задание 2. Ребенка просят назвать числа, смежные с названными.

Задание 3. Перед ребенком лист бумаги с изображением на нем двух рядов кружочков. Верхний ряд — восемь больших кружочков, нижний — девять маленьких, которые размеща­ются на меньшем расстоянии один от одного, чем большие. Ставится вопрос: «Каких кружочков больше? Каких меньше?»

Задание 4. Ребенку показывают по очереди три картинки: «Яблоня», «Аэропорт», «Девочка с флажками». Предлагают ] придумать по каждой картинке задачу и решить ее.

Задание 5. Ребенку показывают картинку «Домики». Предлагают внимательно посмотреть на картинку и ска­зать, какие геометрические фигуры он узнает на ней (окна квадратной формы, двери — прямоугольные и т.д.).

Задание 6. Перед ребенком лежит восемь фигурок четырех цветов: три красные, две зеленые, две синие, одна желтая. Воспитатель спрашивает: «Сколько тут разных цветов?»

Задание 7. Перед ребенком лежит картинка, на которой изображены десять разных предметов, размещенных в ряд. Просят ответить на вопрос: «Сколько всего тут предметов? Как ты посчитал? На каком месте домик? Сколько всего пирамидок?» и т.д.

Аналогичные задания для обследования детей воспита­тель или учитель начальной школы может найти в соответ­ствующей методической и инструктивной литературе. Несмот­ря на кажущуюся элементарность таких упражнений (тес­тов), создать их очень не просто. Это требует глубокой психолого-педагогической компетенции, знания возрастных особенностей детей данного возраста.

По степени успешности выполнения задания можно выявить уровень математической готовности ребенка к школьному обучению. Эти данные следует дополнять сис­тематическими наблюдениями, индивидуальными беседа* ми с детьми.

В процессе обучения развивается способность мыслить аб­страктно, делать обобщения и сравнения, использовать эти умения при решении задач. Учебная деятельность имеет осоз­нанный характер и направляется воспитателем. Психологи­ческая основа учебной деятельности — развитие у детей учеб­ных мотивов и потребностей. У детей дошкольного возраста нельзя сформировать учебную деятельность в таком виде, как о ней говорилось ранее. Воспитатель создает условия для формирования у дошкольников основы учебной деятельно­сти. Успешность формирования учебной деятельности связа­на с уровнем развития ряда психических качеств ребенка. А.П.Усова выделила качества, которые можно рассматривать как некоторые условия учебной деятельности. К таким каче­ствам относятся умения слушать воспитателя, работать по его указаниям, возможность отделять свои действия от дей­ствий других детей, развитие самоконтроля и др. Учебная де­ятельность является одним из видом познавательной дея­тельности ребенка. Для нее характерны определенные прак­тические и умственные действия.

В подготовке к школе большое значение имеет правиль­ная организация и целенаправленное развитие внимания детей в процессе обучения. Следует отметить, что учебная деятельность вообще невозможна без соответствующего уровня развития внимания. У детей старшего дошкольного возраста значительное место в деятельности занимает про­извольное внимание. Ребенок способен сконцентрировать внимание на выполнении конкретного действия. В этом воз­расте значительно увеличиваются объем и устойчивость вни­мания. Воспитатель детского сада организует учебную дея­тельность ребенка, учит его понимать задания, цели и ус­ловия выполнения познавательных заданий.

Наблюдения за учащимися первых классов показывают, что уровень внимания на уроках в школе зависит от того, насколько учитель использует знания и опыт детей. Там, где учитель опирается на эти знания, внимание детей было достаточно устойчивым, там же, где такой опоры не было, наблюдалась их слабая сосредоточенность. Можно сказать, что продуктивность учебного процесса находится в прямой зависимости от адекватности (соответствия) сложности учеб­ных заданий уровню готовности детей, объему их знаний и опыту. Основное педагогическое условие развития учебной деятельности — специально организованное обучение, в про­цессе которого дети усваивают общие способы и методы ре­шения разных практических и познавательных задач.

Проблема формирования у дошкольников качеств, необ­ходимых для успешного обучения в школе, долго оставалась дискуссионной. И ученых, и педагогов-практиков волновал вопрос — является ли достаточным физическое и умствен-т ное развитие шестилетних детей для усвоения школьной про­граммы. Исследования последних лет, проведенные педаго­гами, психологами, физиологами, медиками, показывают, что возрастные возможности старших дошкольников обес­печивают усвоение значительного объема знаний из програм­мы начальной школы. Эти выводы свидетельствуют о воз­можности обучения в школе с шести лет.

Научные данные показывают, что у старших дошкольни­ков достаточно развиты зрительные ощущения. Более 80% детей хорошо разделяют основные цвета и оттенки, то же самое можно сказать и о развитии восприятия. Почти все дети уверенно воспринимают форму предмета, размер, удален­ность и движение предмета.

Однако ученые отмечают и некоторые особенности сен­сорно-перцептивной организации детей-дошкольников, ко­торые нужно учитывать в процессе обучения математике. Так, в обучении счету сложнее воспринимать количество на слух, чем считать количество предметов, воспринимаемое наглядно. Это обусловлено необходимостью опоры на особое умение согласовывать числительное не с видимым, а с воспринятым на слух показателем, с установлением сложных ассоциаций.

Эти сложные сенсорно-перцептивные процессы связаны с восприятием числовых отношений и действий. Прочитан­ное, услышанное или названное арифметическое действие должно вызывать зрительно-слуховые ассоциации. Вследствие зрительного восприятия или наглядного представления цифра перевоплощается в обобщенный сигнал определенного чис­ла (количества), а также необходимых действий с заданным количеством.

Научные данные раскрывают сложные психологические механизмы восприятия детьми математических действий. Эти закономерности должны знать и учитывать воспитатели дошкольных детских учреждений и учителя начальных классов, для того чтобы продуктивно осуществлять пре­емственность в обучении и воспитании.

Возраст детей пяти-шести лет наиболее активный, куль­минационный в развитии процесса восприятия, памяти, мышления, представлений. На рубеже старшего дошкольно­го возраста дети достаточно овладевают родной речью, про­являют высокий интерес к познанию всего нового. Усилен-

но развивается центральная нервная система. Это обеспечи­вает значительное усложнение психических функций. Воз­можность анализировать и обобщать представления окружа­ющего способствует успешному развитию умственных про­цессов в целом.

Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема зна­ний. Даже умение считать и решать задачи не имеет при этом решительного значения. Школьное обучение основ­ные требования предъявляет прежде всего к умственной деятельности. В связи с этим уровень развития умствен­ных способностей — один из важных показателей готов­ности ребенка к школе. Нужно учить детей наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Интеллектуаль­ные возможности расширяются в процессе активного и целенаправленного ознакомления с объектами и пред­ставлениями окружающего, законами природы, особен­ностями отношений между людьми.

Обучение элементам математической деятельности осу­ществляется на фоне развернутой умственной деятельности детей. Этот процесс — яркая иллюстрация теории И.П.Пав­лова о рефлекторной природе психики, о переходе от чув­ственной ступени познания к логической. Так, выполнение счетной операции на начальном этапе обучения, как слож­ное умение, опирается на развернутое действие рук, глаз, на называние числительных вслух. Позднее, усовершенству­ясь, операция счета заметно видоизменяется, проходя путь от развернутых способов счета с передвижением предметов, которые считают, к сокращенным приемам указывания на них, называния числительных вслух и завершается устным счетом про себя.

Одним из признаков любого предмета является его раз­мер. Оценивая размер, ребенок не только познает каждый предмет отдельно, но и устанавливает соотношение между ними. Это влияет на формирование обобщенных знаний об окружающем. Любое измерение величины предмета получает числовое выражение. Поэтому развитие представления о раз­мере предметов дает возможность углубить понятие числа. Осознание размеров старшими дошкольниками существен­но влияет на развитие умственных способностей в целом, поскольку требует выполнения действий сравнения, разли­чия, обобщения.

Осуществляя преемственность между детским садом и школой в формировании понятий о размере, нужно учиты-

вать одну важную особенность. У детей возникают значи­тельные трудности в использовании конкретных математи­ческих терминов, обозначающих размеры предметов разной протяженности. Чаще всего они используют слова большой и маленький. При характеристике предметов разной длины, высоты, ширины, толщины детям трудно дифференциро­вать соответствующие термины. Более того, научные иссле­дования показывают, что и само слово размер (величина) не имеет для большинства детей сигнального значения, по­скольку они не понимают его сути. Это обстоятельство сле­дует учитывать и воспитателям, и учителям первых классов, когда они учат детей выделять в плоских предметах протя­женность или наиболее значимую протяженность и пони­мать трехмерность пространственных отношений.

Дети старшего дошкольного возраста уже умеют, хотя и не в полной мере, сдерживать свои импульсивные действия. Игровая, учебная, творческая и трудовая деятельности ха­рактеризуются свободной регуляцией. Во время учебных за­нятий они проявляют организованное поведение. Ребенок целенаправленно решает поставленную перед ним задачу, достигает желаемого результата. При этом заметно проявля­ются такие волевые качества, как настойчивость, инициа­тивность, самостоятельность. Получая задания от взрослых, ребенок пытается проявить свои силы, волю. Такая позна­вательная активность ребенка дает ему возможность в даль­нейшем легче и лучше овладевать знаниями.

Опыт работы в школе свидетельствует о том, что воз­можности обучения воспитанников детских садов значи­тельно выше, чем у детей, которые приходят в школу из семьи. Воспитанники детских садов имеют достаточный опыт произвольного поведения, большой объем матема­тических знаний, достаточно высокий уровень развития познавательных интересов и способностей. А это зависит прежде всего от организации педагогического процесса в детском саду.

Исследования показывают, что высокий уровень ин­теллектуального развития ребенка не всегда совпадает с его личной готовностью к школе. В ряде случаев в начале обучения в школе у детей отсутствует положительное отно­шение к новому способу жизни, предполагающее соответ­ствующие изменения условий, правил, требований режима обучения, жизни и деятельности в целом. Поэтому в детском саду воспитатели должны также формировать положительное отношение дошкольников к обучению, которое включает

стремление ребенка достичь нового социального положения, _ т.е. стать школьником. Ребенок должен понимать важность школьного обучения, уважать учителей и его труд, уважать старших товарищей по школе, любить книгу, добросовестно относиться к ней.

В соответствии с представленными нами ранее показате­лями условно можно выделить три уровня готовности детей к школе.

К первому уровню следует отнести детей, которые хо­рошо усвоили программные требования предыдущих групп, имеют неплохие навыки в счетной деятельности, обследовании, измерении, делении целого на части, ре­шении задач и т.п. При этом дети подготовительной груп­пы умеют выполнять несложные действия в уме без опо­ры на наглядность, при сравнении предметов по форме пользуются геометрической фигурой как эталоном, уме­ют классифицировать, обобщать, действовать в соответ­ствии с инструкцией педагога, имеют навыки самоконт­роля, проявляют интерес к обучению, умеют работать сосредоточенно, не отвлекаясь, адекватно использовать математическую терминологию, правильно, качественно, в установленный срок выполнять задания, объективно оценивать свою работу.

Ко второму уровню можно отнести детей, которые овла­дели программой по математике; имеют определенные на­выки в счетной деятельности, измерении величин, делении целого на части. Вместе с тем у них недостаточно развита умственная деятельность: им трудно объяснить выбор ариф­метического действия, обобщать и классифицировать; само­контроль у этих детей неустойчивый, они не проявляют ин­тереса к учебной деятельности; математический словарь их беден; самооценка чаще всего занижена, иногда завышена.

К третьему уровню относятся дети, слабо усвоившие программу по математике. Эти дети имеют некоторые навыки в выполнении операций счета, но во всех дру­гих видах математической деятельности имеют слабые на­выки или вообще их не имеют. Дети, принадлежащие к третьему уровню усвоения математических знаний, ощу­щают значительные трудности при выполнении умствен­ных операций сравнения, обобщения, классификации. Эти Дети не проявляют интереса к учебной деятельности, не­правильно используют специальную математическую тер­минологию, часто не могут выполнить задание воспитате­ля, сравнить его с образцом.

Педагогическую работу перед приходом детей в школу следует направить на полную ликвидацию третьего, низ­шего, уровня сформированное™ математических знаний, умений и навыков, на достижение достаточно качествен­ной математической подготовки детей к школе. Усилия педагогического коллектива должны обеспечивать форми­рование у детей прочных знаний и умений в объеме «Программы воспитания в детском саду», развитие речи, мышления, познавательной активности, интересов и спо­собностей.

Вопросы и задания

1. Покажите актуальность проблемы преемственности в
работе детского сада и школы в свете основных направлений
дальнейшего развития образования в стране.

2. В чем суть основных требований современной началь­
ной школы к математическому развитию детей старшего
дошкольного возраста?

3. На основе сравнительного анализа программ подгото­
вительной группы и первого класса начальной школы покажи­
те преемственность в содержании обучения математике.

4. Во время педагогической практики изучите уровни ма­
тематической готовности детей к школе, используя зада­
ния из учебника. Попробуйте объяснить причины недостаточ­
ного уровня усвоения отдельных знаний и сформированности
умении. Спланируйте конкретные педагогические меры, кото­
рые способствовали бы совершенствованию математических
знаний и умений детей.

5. Изучите план работы детского сада по осуществле­
нию преемственных связей со школой. Раскройте своеобра­
зие отдельных форм работы. Докажите значение совмест­
ной работы детского сада и школы в воспитании у детей
желания учиться.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

§ 1. Формы совместной работы детского сада и семьи по вопросам математического развития детей

В последние годы все больше внимания уделяется вопро­сам укрепления семьи и созданию соответствующих условий для выполнения ею задач развития детей.

С каждым годом общество придает большее значение вос­питательным функциям семьи, создает условия для повы­шения образовательного уровня и педагогической культуры родителей.

Основными формами совместной работы детского сада и семьи по вопросам математического развития детей являют­ся доклады и сообщения на родительских собраниях и кон­ференциях; организация выставок наглядных пособий с опи­санием их использования; открытые занятия по математике для родителей; групповые и индивидуальные консультации, беседы, передвижные папки и т.п.

Основные направления в работе с родителями, в том числе и те, которые относятся к формированию у детей элемен­тарных математических понятий, представлены в годовом плане дошкольного учреждения. При его составлении при­нимают во внимание конкретные условия жизни и воспита­ния детей в семьях, их возрастные и индивидуальные особенности. План работы обсуждается и утверждается на пе­дагогическом совете. Собственно вопросов математического развития детей в годовых планах дошкольного учреждения немного, но освещение уровня их математического разви­тия предусматривается в связи с обсуждением различных проблем. Например, подготовка детей к школе, организация прогулок и экскурсий с детьми, возрастные и индивидуаль­ные особенности детей младшего (среднего или старшего) дошкольного возраста; значение игры в жизни ребенка и многое другое.

Детальнее работа с родителями отображается в кален­дарных планах воспитателей, которые каждый день на­блюдают за детьми, многое могут посоветовать родите­лям. Кроме того, систематическое общение с родителями дает возможность воспитателю дополнить сведения о ре­бенке, найти объективные причины определенных трудно­стей в его математическом развитии.

Наиболее распространенная форма индивидуальной ра­боты с семьей — беседы. Их можно проводить, когда роди­тели приводят и забирают детей из детского сада, а также во время посещения воспитателем семьи ребенка. Эта фор­м

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: