Дифференцированное обучение. Что это?

В современном обществе всё более остро ощущается ценность и значимость каждой человеческой личности. В связи с этим становятся ведущими те направления поисков в психолого-педагогических и методических науках и школьной практике, которые связаны с созданием специальных технологий, направленных на личность, на её индивидуальность. Разработка научных основ индивидуального подхода к учащимся, индивидуализации и дифференциации обучения в педагогике, психологии, методике преподавания различных предметов ведется уже более полутора веков. Длительный интерес ученых разных наук к проблеме дифференциации показывает, насколько она сложна и многогранна.

Что же такое дифференциация обучения? Оправданным является выделение внешней и внутренней дифференциации, как предлагают В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов, И.С.Якиманская. К внешней дифференциации относятся: 1) профильное обучение (гуманитарное, политехническое и др.); 2) углубленное изучение предметов в специальных классах и школах; 3) обучение в гимназиях, лицеях; 4) факультативы; 5) элективные курсы.

Под внутренней дифференциацией понимают дифференцированный подход к учащимся и разноуровневое обучение.

Внутренняя дифференциация предполагает учебную деятельность на разном уровне для овладения единым программным материалом. Авторами первой разноуровневой программы по биологии являются Л.П.Анастасова и Д.Д.Утешинский (1994г.).

Что следует понимать под дифференцированным подходом к учащимся? В научных трудах А.А.Бударного, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт, И.М.Чередова трактуются основные понятия, раскрываются способы реализации дифференцированного подхода в учебном процессе. Но одним из наиболее полных и точных определений дифференцированного подхода к учащимся следует признать определение И,Д,Бутузова. Дифференцированный подход к учащимся представляет собой такое обучение, методы, приемы, средства и содержание которого адаптированы к типологическим особенностям учащихся (типам памяти, мышления, учебным возможностям и др.). Поскольку «Индивидуализация – цель обучения, дифференциация – средство достижения цели» (В.М,Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов), то в условиях демократизации и гуманизации школьного образования становится очевидной чрезвычайная необходимость дифференцированного подхода к учащимся вообще и на уроках биологии в частности. Необходимость дифференцированного подхода в процессе обучения биологии признается как методистами (Л.С.Коротковой, С.С.Красновидовой, М.М.Левиной, В.З.Резниковой), так и учителями-практиками. Исследование Н.Ф.Селетковой показало, что 85% учителей биологии считают целесообразным применять дифференциацию в процессе обучения. Однако только 13% из 160 учителей, принявших участие в анкетировании, смогли правильно истолковать термины, связанные с индивидуализацией и дифференциацией обучения. На вопрос: «Что, по Вашему мнению, затрудняет осуществление дифференцированного подхода к учащимся на уроке?» 31,8% учителей отметили отсутствие знаний по проблеме; 42,7% - отсутствие дидактического материала и методических рекомендаций. Исходя из этого, Н.Ф. Селетковой были разработаны задания по ряду тем раздела «Растения», в которых дифференцированный подход к учащимся рассматривался как один из важнейших элементов учебного процесса. Дифференцированные задания предлагались выполнить учащимся экспериментальных классов 12 школ трех регионов России (Пермского края, Удмуртии, республики Коми).

Цель исследования состояла и состоит в выявлении характера влияния дифференцированного подхода при обучении биологии на качество знаний и умений учащихся. За основу формирования типологических групп была взята способность к обучению (обучаемость). Учитывая два её критерия (уровень владения интеллектуальными умениями и уровень обучения), выделили три группы учащихся. Ученики первой группы обладали высокими учебными возможностями; второй – средними; третьей - низкими. При изучении нового материала на уроке в контрольных классах формировали гомогенные (одноуровневые) группы, в экспериментальных - гетерогенные (разноуровневые). И те, и другие состояли из 4-8 человек.

В ходе исследования было установлено, что работа школьников в гетерогенных группах дает более высокие результаты обучения. В них создается среда позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности, развиваются навыки межличностного общения. Обучение в гетерогенных группах обладает признаками коллективной (совместной) деятельности, как её трактуют Х.Й.Лийметс, В.К.Дьяченко. Взаимообогащение учащихся, взаимообмен знаниями и способами действий, взаимная компенсация реальных возможностей на разных этапах деятельности в таких группах идут более успешно. Кроме этого, эксперимент показал, что - дифференцированные задания, используемые при закреплении изученного материала на уроке и контроле знаний и умений учащихся, должны варьироваться по объему и уровню самостоятельности учащихся; - эффективность учебного процесса возрастает, если дифференцировать по такому же принципу лабораторные работы и домашние задания.

В ходе исследования был сделан вывод о том, что для внедрения дифференцированного обучения в широкую практику необходимо соблюдение ряда методических условий, таких как: - глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся; - тщательная подготовка учителя к составлению или подбору дидактического материала, наличие его в достаточном количестве; - подготовка учащихся к активному взаимодействию с учителем и друг с другом; - высокий уровень навыка самостоятельной работы учащихся на уроке; - длительность и системность дифференцированного обучения.

Для доказательства того, что на эффективность учебного процесса влияют длительность и системность обучающих воздействий, их последовательность и планомерность, проводился линейный эксперимент. Его результаты интересны тем, что дифференцированному воздействию подвергались одни и те же учащиеся на протяжении изучения всего раздела «Растения».

В ходе линейного эксперимента у школьников наблюдалось не только повышение качества знаний, но и формирование ряда личностных качеств: - возникновение интереса к изучению биологии; - желание читать дополнительную литературу; - стремление к самостоятельности; - сознательное отношение к учению. Интересны и другие показатели исследования, которое велось в разных школах (сельских, поселковых, городских, интернате для детей-сирот). Так, результаты экспериментального обучения оказались несколько выше у сельских школьников, чем у учащихся поселковых школ. Это объясняется малой наполняемостью классов, что усиливает индивидуализацию обучения. Самыми низкими были результаты обучения в школе-интернате. Высокий уровень научно-теоретической и методической подготовки городских учителей, поддерживающих тесную связь с педагогическим вузом, сказался на результатах обучения. Они оказались более высокими у городских школьников.

Основной вывод эксперимента: дифференцированный подход при обучении возможен на всех этапах урока, а также в процессе выполнения домашних заданий учащимися и дает положительные результаты независимо от достигнутого школьниками уровня усвоения знаний.

Существует несколько путей осуществления дифференцированного подхода к учащимся. Рассмотрим два из них. Первый путь – предложение заданий по восходящей трудности, когда всему классу дается наиболее легкий вариант (цифровое обозначение рисунка, биологический диктант, несложные вопросы). Тем, кто с этим справился, дается более трудное задание (анализ рисунка, сравнение объектов, решение тестов, усложненные вопросы). При этом оказывается конкретная помощь отдельным ученикам. Задания высокой трудности (составление схем, таблиц, решение кроссвордов и др.) получают наиболее подготовленные учащиеся. Ценной стороной этого методического приема является то, что учитель не указывает на уровень подготовленности ученика. Вместе с тем свободный выбор задания учеником предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности работы. Второй путь – выполнение альтернативных заданий на оценку. Составление нескольких вариантов заданий для работы с учебником, выполнение лабораторного практикума и других самостоятельных работ облегчает путь к усвоению знаний менее подготовленным ученикам и способствует развитию «сильных» учащихся.

Однако, работа «слабых» школьников по облегченным вариантам не может быть продолжительной. Это приведет их к отставанию от уровня подготовленности класса, к постоянному неглубокому овладению материалом и затормозит продвижение в учебе. В ходе эксперимента, подбирались или разрабатывались задания с таким расчетом, чтобы они ограничивали определенные трудности в познавательном поиске, в элементах исследования, но во всех случаях предусматривали бы активные формы мыслительной деятельности школьника. Выбор учащимся одного из трех типов заданий (творческий, вариантно-конструктивный с небольшими методическими рекомендациями, репродуктивный) и соответствующая дифференциация оценок помогли повысить результативность обучения.

Анализ возможностей дифференцированного подхода к обучению показывает, что каждому ученику можно создать в школе такие условия, при которых он, получая оценки по учебным предметам в соответствии со своими возможностями, мог бы с желанием посещать уроки, работать с удовлетворением, что процесс усвоения знаний индивидуален, что знания усваиваются не вообще классом, группой, а каждым учеником в отдельности. Дифференцированное обучение завоевывает среди ученых и учителей все больше сторонников. Целые коллективы школ берут проблему дифференциации как комплексную научно-методическую тему для глубокого и всестороннего изучения и внедрения в практику. И главная среди них – научно обоснованная диагностика индивидуальных особенностей мышления, внимания, восприятия учебного предмета, памяти, речи и других психических процессов, связанных с усвоением знаний в школе.

Список литературы

1. Анастасова Л.П., Утешинский Д.Д. Разноуровневые программы по биологии для 6 – 9 классов основной школы. //Биология в школе. - 1994. - №4, с.24 – 33. 2. Лернер Г.И. Биология животных. Тесты и задания. 8 класс – М.: Аквариум, 2000. 3. Лернер Г.И. Ботаника. Поурочные задания, тесты, контрольные работы для 6 – 7 классов. М.: Аквариум, 1998. 4. Лернер Г.И. Общая биология. Поурочные тесты и задания. 10 – 11 класс./ - Аквариум, 1998. 5. Лернер Г.И. Человек. Анатомия, физиология, гигиена. Поурочные тесты и задания. 9 класс./ - М.: Аквариум, 1998. 6. Пасечник В.В. Организация индивидуально – групповой познавательной деятельности учащихся на уроке. //Биология в школе. - 1990. - №6, с.23 – 27. 7. Пономарева И.Н. Общая методика биологии: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / И. Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова; Под. ред. И.Н. Пономаревой. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. 8. Селеткова Н.Ф. Дифференцированные задания по ботанике /Методическое пособие для студентов дневного и заочного отделений факультета биологии и химии. – Пермь: ПГПУ, 1998. 9. Селеткова Н.Ф. Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Растения»: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб, 1997. 10. Селеткова Н.Ф. Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Растения»: Дис. … канд. пед. наук. – СПб, 1997.