Курс Д/О и 4 курс З/О специальность «Пcихология»

Вопросы к экзамену по дисциплине

«Основы психодиагностики»

Раздел 2. Диагностика психического развития личности ребенка

курс Д/О и 4 курс З/О специальность «Пcихология»

 

Составители: доцент Покровская С.Е.

преподаватель: Киштымова Е.А.

 

1. Системность в структуре психического развития и психодиагностического обследования ребенка.
2. Методологические основы психодиагностической деятельности. Особенности диагностики различных возрастных групп.

3. Подготовка к проведению обследования ребенка. Психологический анамнез. Построение психодиагностической гипотезы. Психологический диагноз.

4.Этапы психодиагностического процесса.

5. Цели, задачи и методы психодиагностики детей младенческого возраста.

1. Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике ребенка.

7. Диагностический подход на основе теории созревания, теории трех ступеней развития К.Бюлера; нормативный подход к исследованию развития Л.Термена.

8. Диагностический подход на основе классического психоанализ З.Фрейда и его трактовка стадий развития.

9. Диагностический подход на основе теории Ж.Пиаже; теории развития умений К.Фишера; теория развития психики А.Валлона; теории развития как решение задач Р.Кейза.

1. Диагностический подход на основе концепции Д.Б.Эльконина; теории развития личности Л.И.Божович; модели развития общения М.И.Лисиной.
2. Методики диагностики детей младенческого возраста: шкала Апгар, таблицы развития Гезелла, карточки развития Лешли, шкалы развития младенцев Н.Бейли, шкала Узгириса-Ханта.
3. Диагностика уровня развития общения и познавательной активности ребенка первого полугодия жизни.
4. Диагностика уровня развития общения и предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни.
5. Составление психологической характеристики ребенка младенческого возраста.
6. Функциональные линии развития ребенка в раннем возрасте и возможности их диагностики.
7. Особенности познавательной сферы детей раннего возраста и ее диагностика.
8. Психодиагностика сферы общения детей раннего возраста (общение со взрослыми).
9. Диагностика элементов самосознания детей раннего возраста
10. Психодиагностика эмоциональной сферы детей раннего возраста

20. Диагностика кризиса 3-х лет (Л.С.Выготский). Развитие первичных форм самосознания и его психодиагностика.

1. Адаптация психодиагностического инструментария к особенностям детей раннего возраста.
2. Развитие у ребенка крупной моторики и пространственной ориентировки, мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, познавательной деятельности, навыков самообслуживания.
3. Карта нервно-психического развития ребенка (Н.М. Аксарина, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина).
4. Карта психомоторного развития ребенка 1 год 10 мес. - 3 лет (Н.В. Серебрякова).
5. Составление психологической характеристики ребенка раннего возраста.
6. Основные возрастные особенности детей дошкольного возраста и связанные с этим трудности психодиагностики.
7. Психодиагностика сферы общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

28. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для детей дошкольного возраста.

29. Возрастной и социально-психологический норматив (К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева).

1. Диагностика самосознания ребенка-дошкольника. Диагностика самооценки как компонента самосознания.
2. Воля и диагностика волевых нарушений дошкольника.
3. Диагностика межличностных отношений в семье, проективное интервью с ребенком о семье.
4. Диагностика уровня развития восприятия дошкольника.
5. Диагностика уровня развития внимания ребенка дошкольного возраста.
6. Диагностика уровня развития памяти дошкольника.
7. Диагностика уровня развития мышления ребенка дошкольного возраста.
8. Диагностика уровня развития воображения дошкольника.
9. Диагностика уровня запаса знаний об окружающем мире ребенка дошкольного возраста.
10. Диагностика личностной сферы дошкольника.
11. Составление психологической характеристики ребенка дошкольного возраста.
12. Дифференциальная диагностика речи, речевых нарушений и оценка коммуникативного поведения. Оценка экспрессивной речи.
13. Речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста (составители Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова).
14. Различные основы для классификации компонентов школьной готовности (личностная, интеллектуальная, социально-психологическая (Е.И.Рогов, Н.Я.Кушнир), физиологическая, психологическая и социальная (В.Д.Шадриков, Н.В. Нижегородцева) и их использование для диагностики.
15. Ориентационный тест школьной зрелости А.Керна- Я.Йирасека. Рисуночный тест Ф.Гудинаф-Харриса.
16. Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин). Методика «Домик» (Н.И. Гуткина).
17. Диагностика сформированности внутренней позиции школьника.
18. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости. Оценка социального компонента школьной зрелости. Составление заключения об уровне готовности ребенка к обучению в школе.
19. Методика Т.В.Дембо-С.Л.Рубинштейна (исследование самооценки ребенка)
20. Шкала умственного развития ребенка (А. Бине - А. Симон, Д. Векслер).
21. Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста
22. Диагностика эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста.
23. Диагностика мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста.
24. Диагностика личностной и нравственной готовности дошкольника к школьному обучению. Выяснение общей осведомленности детей об окружающем мире (Н.Я. Кушнир).
25. Диагностика уровня интеллектуального развития младшего школьника (методики «Словесные субтесты», «Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков»).
26. Детский тест интеллекта Д. Векслера.
27. Методика "Узор" Л.И. Цеханской. Диагностика личностной сферы дошкольника: методики CAT, «Рисунок семьи», «Несуществующее животное».
28. Составление психологической характеристики ребенка младшего школьного возраста.
29. Диагностика познавательной сферы и интеллекта младших школьников.
30. Диагностика эмоционально-волевой сферы младшего школьника.
31. Диагностика мотивационной сферы младшего школьника. Анкета школьной мотивации Лускановой.
32. Диагностический подход в изучении самосознания младшего школьника.
33. .Диагностика общения и межличностных отношений младшего школьника.
34. Диагностика учебной деятельности младшего школьника.
35. Использование социально-психологических нормативов с учетом неравномерности развития младшего школьника.
36. Роль экспериментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей дошкольного и младшего школьного возраста (Д.Б. Эльконин).
37. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для младших школьников.

 

Ответы на вопросы:

1. В зарубежной психологии диагностика развития ребенка до 1 года осуществляется преимушественно методом тестирования. Этот метод построен на основе оценки ряда поведенческих проявлений с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определенном возрасте. Большая часть тестов для младенцев предназначена для диагностики сенсомоторного развития (способности держать голову, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметами глазами и т.д.

В настоящее время в отечественной психолого-педагогической практике получило распространение новый подход к диагностике психического развития детей от рождения до трех лет, разработанный Е.О Смирновой, Л.Н., Галигузовой Т.В. Ермоловой, С.Ю Мещеряковой [39]. Авторы предлагают изучать наиболее важные в раннем возрасте сферы, оп-ределяющие развитие личности ребенка, а именно общение со взрослым и ведущая деятельность.

Многие отечественные ученые младенческий и ранний возрасты рассматривают как период физиологического созревания отдельных функций, что, по мнению Е.О. Смирновой, Л.Н., Галигузовой Т.В. Ермоловой, С.Ю Мещеряковой, ведет к представлению о развитии ребенка, как сумме рядоположенных процессов: моторики, сенсорики, речи, эмоциональной сферы и т. д. [39]. Однако вышеуказанные ученые считают, что такой подход создает неадекватную педагогическую ориентацию, нацеливает педагогов на формирование у ребенка отдельных навыков и умений. При этом личность ребенка либо игнорируется, либовсѐ сводится к ее разрозненным, частичным характеристикам. На их измерение и направлено большинство существующих в настоящее время диагностических методик. Следовательно, такая диагностика не дает представления о целостном психическом развитии ребенка, поскольку нормальное развитие отдельных функций, таких как восприятие, мышление, моторика и другие, может маскировать отставание ребенка в не менее существенных областях его психической жизни как в мотивационной сфере, взаимоотношениях с окружающими людьми, самосознании и т.д. [39].

Рассмотрим другой подход к диагностике психического развития ребенка раннего возраста. В настоящее время в психолого-педагогической практике широкое распространение получили методики диагностики умственного развития детей раннего возраста разработанные Е.А Стребелевой [11]. В основу данного подхода к диагностике детей раннего возраста Е.А. Стребелевой положены следующие теоретические положения: – положение И.П. Павлова о том, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне; – культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготско-го. В развитии ребѐнка есть возрастные периоды, в которых определѐнный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что ещѐболее ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно;

Психика ребѐнка формируется в процессе активной деятельности и присвоения общественного опыта в процессе активной деятельности ребѐнка [11]. Как указывает Е.А. Стребелева у ребѐнка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи. Основным способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это происходит в тех случаях, когда ребѐнок уже способен к сотрудничеству с взрослыми, т.е. желание ребѐнка выполнять задание, предложенное взрослым. Усвоение общественного опыта происходит в процессе активной деятельности самого ребѐнка – общения, предметной деятельности, игры, учения. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребѐнка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В соответствии со сменой возрастных этапов развития перво-начально совместные действия, а затем действия по подражанию взрослому уступают место самостоятельной деятельности [11].

Так, в младенческом возрасте эмоциональное общение взрослого и ребѐнка возникает на основе совместных действий, которое сопровождается улыбками и ласковым голосом, в дальнейшем оно сменяется предметно-деловым, а затем и речевым общением [11]; – положение о ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Известно, что формирование представлений об окружающей действительности происходит двумя путями: стихийно-практическим взаимодействием ребѐнка с окружающим миром и со сверстниками и целенаправленным обучением, организованным взрослым. Оба пути полноценны и вносят свой вклад в развитие психики ребѐнка. Отсюда возникает необходимость анализа всех представлений его об окружающей действительности [11]. Огромное значение имеют изучение уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности, оценка его соответствия возрастным нормам. Целью диагностического психолого-педагогического обследования становится определение уровня готовности ребѐнка к коррекционному обучению, ве-дущему к преодолению отставания и искажения в его развитии. В соответствии с этими позициями Е.А. Стребелева считает, что основными направлениями психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста являются: изучение особенностей умственного развития ребѐнка, восприятие, (отдельные признаки предмета: величина, цвет), узнавание, наглядно-действенное мышление, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование). Параметрами умственного развития ребѐнка являются: принятие задания, адекватность его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение ребенка к результату своей деятельности. По мнению автора, разносторонность диагностики умственного развития ребѐнка позволяет обнаружить отклонения и определить пути его коррекционного обучения Методики являются невербальными, поэтому могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. При анализе результатов обследования используется количественный и качественный анализ полученных данных, которые выступают во взаимосвязи и основное внимание уделяется оценке возможностей ребѐнка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости. Количественная оценка в баллах производится следующим образом: 1 балл – ребѐнок сотрудничает с взрослым и ведѐт себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели; 2 балла – ребѐнок принимает задания, начинает сотрудничать с взрослым, стремиться достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания; 3 балла – ребѐнок начал сотрудничать с взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания; 4 балла – ребѐнок сразу начал сотрудничать с взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения. Диагностический набор содержит по 10 методик на возрасты с 1 до 2-х лет и с 2 до 3-х лет. Их содержание и подведение итогов работы ребѐнка основываются на закономерностях психического развития нормально развивающегося и особенностях психического развития умственно отсталого ребѐнка. Суммарное количество баллов, полученных при выполнении 10 заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34–40). По мнению Е.А. Стребелевой такой подход к оценке действий ребѐнка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. «зону ближайшего развития». Это в свою очередь даѐт возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребѐнка.

 

2. Общие методологические основы психодиагностики

3 принципа, которые использует и современный диагност:

1. Целостный подход к изучению человека – внешний вид, личностные свойства, проф. стсоавляющие, и т.д.

2. Создание экстремальных ситуаций.

3. Тестирование имело соц. направленность и никогда не носило развлекательного характера.

Хуан Хуарт – первый человека, разработавший тест (интеллекта).

Рассмативал: понимание, память, воображение.

3 основные тенденции в развитии ПД:

1. По предмету исследования:

Исследование интеллекта → измерение личности в целом

2. По форме обследования:

Индивидуальные тесты → групповое тестирование

3. Расширение методов мат.статистики:

Корреляционный анализ → факторный анализ → кластерный анализ → …и т.д.

 

Номотетический и идеографический подход в психодиагностике

Идеографический подход – углубленное изучение единичного случая в процессе диотического взаимодействия (психолог – клиент). Направлен на описание и объяснение сложного целого. Описание должно быть полным, конкретным, и любой человек должен быть представлен как уникальный феномен.

Номотетический подход – предполагает тестирование с последующей интерпретацией, направлен на открытие общего закона, справедливого для любого частного случая. Его основные структуры и процессы характеризуются посредством экспериментальных, т.е. воспроизводимых процедур.

Недостатки:

Идеографический подход:

1. Отсутствие объективности, т.к. полученные результаты зависят от теоретической ориентации психолога и его практического опыта.

2. С помощью этого способа невозможно открыть общие законы.

3. Много используют специфических терминов, которые не всегда понятны, многословие.

Номотетический подход:

1. На основе общих законов нельзя составить полное представление о личности человека, т.к. она уникальна; не позволяет предсказать поведение человека в силу его неповторимости.

2. Подвергаются критике представления об индивидуальных различиях (описания с позиции номотетического метода основывается на данных (о среднем значении, стандартном отклонении, корреляции между переменными в выборке), которые не имеют непосредственного отношения к конкретному человеку (хотя многие утверждения говорят об обратном)).

Нельзя однозначно заявлять о преимуществе какого-то одного способа исследования.

Критерии объективности в психодиагностике

1. Магическая диагностика отрицает наличие связи между явлением и его сущностью. Эта связь непознаваема, м.б. доступна лишь исключительному разуму, который принадлежит определенным людям.

2. Солонная диагностика – развлекательная.

3. Паранаучная/ околонаучная диагностика – легко устанавливают связи между магическими категориями и их признаками. Доказывать наличие связи не обязательно (пр: херомантия).

Ни паранаучная, ни магическая диагностика не характеризуется объуктивностью.

4. Научная диагностика – объективна, т.к.:

– любой профессиональный разработчик теста при конструировании теста следует особому научно разработанному, технологическому алгоритму.

– другим специалистам известен этот алгоритм и любой из них может проверить обоснованность авторского ключа к методике.

Объективность научной диагностики определяется воспроизводимостью алгоритма разработки теста и проверки его ключей.

Суть технологического алгоритма:

1. Создание теоретического конструкта, определение содержания диагностической категории (на проявление чего будет направлена диагностика).

2. Определение диагностических признаков, которые будут судить о той или иной особенности.

Смысл – каждое утверждение нужно проверить статистически, насколько оно соответствует диагностической категории.

Используются специальные математические методы, но сначала можно использовать экспертную оценку суждения.

Проверка проводится на достаточно представленной, большой выборке.

Критерии объективности теста заложены в процессе его подготовки.

Субъективный подход в психодиагностике.

Диагностика осуществляется на основе сведений, которые сам о себе сообщает обследуемый (пр: самоописание, самооценивание и т.д.).

Задания представлены в виде вопросов или утверждений.

I. Опросники-анткеты – направлены на выяснение информации об обследуемом, не имеющей непосредственного отношения к его личности.

Биографический метод – позволяет получить данные об истории жизни человека.

Часто в таких опросниках можно в встретить вопросы – интересов человека.

II. Личностные опросники – измеряют различные личностные особенности.

Проблемы использования личностных опросников:

1. Формулировка вопросов. Вопрос должен быть связан с проблемой. От формулировки вопроса зависит ответ.

Требования к формулировке:

1) Понимание, т.е. каждый вопрос должен быть понятен с первого чтения.

2) Исключение двусмысленности. Отсутствие в вопросах слов или словосочетаний, имеющих двойной или многозначный смысл.

3) Абстрактность. Каждый пункт опросника д.б. сформулирован с одинаковым уровнем абстрактности. Если вопрос будет сформулирован слишком конкретно, то обследуемый, не имевший подобной ситуации, не сможет ответить. Если слишком абстрактно, то каждый будет отвечать на свое (на свою ситуацию и т.д.).

4) Нацеленность на личный опыт. Каждый вопрос д.б. направлен на личный опыт клиента (пр: прыгнули бы вы в воду, не умея плавать, если тонет человек?)

5) Вопросы, по возможности, должны быть социально нейтральными. Не должны содержать в себе нормативы соц. поведения.

6) Вопросы не должны иметь наводящего характера, т.е. не должны внушать определенный ответ.

7) Вопросы не должны содержать стереотипных формулировок.

8) Вопросы д.б. как прямые, так и обратные. Прямой вопрос – ответ предполагает наличие измеряемого свойства; обратный вопрос – ответ предполагает отсутствие качества.

Закрытые опросники часто встречаются для ограничения фантазии и для удобства обработки.

2. Проблема интерпретации ответов.

При использовании опросников часто встречается тенденция давать социально желательные ответы.

Эдвардс назвал эту тенденцию «эффектом фасада» – желание выглядеть в хорошем свете в глазах других людей.

Причины эффекта:

- человек недостаточно хорошо себя знает;

- обманывается на свой счет;

- не желает признать свою ограниченность.

Терстоун: Сила социальной желательности ответа связана с более общей потребностью человека в самозащите, соц. одобрении, желании избежать критики.

Человек может также намеренно или ненамеренно ухудшать свой образ (для жалости, потребность во внимании, помощи и т.п.).

Этот эффект встречается в тех вопросах, которые описывают «хорошие» или «плохие» свойства личности, нормы поведения.

Социально одобряемые ответы присутствуют тогда, когда обследуемый устанавливает связь между собственным благополучием и ответом на вопрос.

Для измерения соц. желательности используются контрольные шкалы.

Комплекс контрольных шкал:

Пр: MMPY (Минисотский много-аспектный личностный опросник) – около 500 вопросов.

4 контрольные шкалы:

1. Шкала вопросов – учитывает количество пунктов опросника, которые обследуемый оставляет без ответа.

Существует определенное критическое число. Превышение этого числа означает, что дальнейшая обработка не имеет смысла, т.к. это значит, что испытуемый: 1) не замотивирован или 2) уровень его развития не соответствует необходимому.

2. Шкала лжи – оценка тенденций к социально желательным ответам.

Включает в себя такие вопросы, которые предусматривают однозначный ответ (житейские ситуации, которые могут показаться осуждаемыми моралью). Пр: Иногда мне хочется выругаться. Я не всегда говорю правду.

Существует критическое число, превышение которого означает, что дальнейшая обработка не имеет смысла, т.к. человек ориентирован на социально желательные ответы, и в других ответах человек тоже может искажать реальность.

(критическое число ≈ половина ответов данной шкалы).

3. Шкала валидности – анализ тенденции к намеренному или неосознаваемому ухудшению результатов обследования.

В ней – вопросы, касающиеся особенностей физической и психической сферы, которые редко встречаются в клинической практике, но в обыденном сознании представляются признаками нарушений, болезней.

Если количество баллов высокое, это может значить:

- мнительность, внушаемость, ипохондричность и т.д.

- невнимательность, поверхностность в работе, ответы наугад.

- тенденция давать эксцентричные ответы.

Пр: Кошмарные сны сняться мне каждую ночь.

Временами я чувствую, что я умираю и т.д.

4. Шкала коррекции – направлена на изучение противоположной тенденции: намеренное или неосознанное улучшение результатов обследования.

- высокий показатель может означать, что обследуемый пытается сгладить впечатление о себе; м.б. проявлением защитной реакции; попытка показаться хорошим.

- низкие результаты → чрезмерная честность, самокритичность, либо нарочитая попытка показаться плохим.

Что делать при высоких показателях?

1. Повторное обследование.

2. Использовать другие методы (которые в меньшей мере подвержены соц. желательности).

ВИДЫ ЛИЧНОСТНЫХ ОПРОСНИКОВ:

1. Опросники черт личности – разработаны на основе выделения черт личности.

При конструировании опросника происходит группировка личностных признаков (при помощи факторного анализа). (пр: 16PF Кеттелла).

2. Типологические опросники – разработаны на основе выделения типов личности как целостных образований, которые не сводятся к набору признаков.

При конструировании происходит группировка самих обследуемых, а не признаков (при помощи кластерного анализа) (пр: MMPY)

3. Диагностики мотивов – предназначены для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности и позволяют установить направленность активности личности. (пр: Ориентировочная анкета Кучера-Смехова – изучает направленность личности).

4. Диагностики интересов – предназначены для измерения/ диагностики интересов. Пр.1: Стронг. Бланк проф. интересов – выделяет 4 параметра интересов:

1) сходство интересов клиента с интересами лиц, достигших успехов в определенной профессии;

2) сходство интересов обследуемого с типично мужскими или типично женскими интересами;

3) степень зрелости интересов;

4) степень проф. подготовки.

Пр.2: Дифференциальный диагностический опросник Климова – определяет склонность человека к выбору профессии определенного типа.

Пр.3: Карта интересов Голомштока – выделяет склонность человека к определенной профессии.

5. Опросники ценностей – направлены на изучение ценностных ориентаций личности. Пр: Опросник ценностных ориентаций Рокича. Сенин. Опросник терминальных ценностей.

6. Опросники установок – предназначены для определения ориентировки обследуемого в каком-то континууме установок.

 

3. Начало психодиагностического исследования предполагает, как правило, ситуации двух типов. Первый – это наличие запроса родителей или педагогов, а второй – собственная инициатива психолога, возникшая в ходе плановых мероприятий с воспитанниками образовательного учреждения.

После определения необходимости психологической диагностики специалист приступает к первому этапу подготовки диагностической работы – беседе с родителями. Грамотно построенная беседа позволяет психологу не только привлечь внимание родителей кпроблеме ребенка, но и обеспечивает впоследствии их поддержку в ходе коррекционной работы. Важно, чтобы в процессе беседы родители смогли составить себе ясное представление о предстоящих диагностических мероприятиях и имели возможность задать психологу интересующие их вопросы.

Следующий подготовительный этап обследования – это сбор психологического анамнеза. Мы склонны согласиться с Н. Я. Семаго и М. М. Семаго в том, что психологический анамнез, в особенности для аномального ребенка, в определенной степени сближается с «анамнестическим подходом, принятым в медицине» (Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2005, с. 74). Однако этот этап исследования сохраняет и отличное от медицинского специфическое содержание.

Чем младше обследуемый ребенок, тем более пристальное внимание психолог должен уделить сбору информации о пренатальном и натальном периодах его развития. Желательно, чтобы эти сведения были получены непосредственно от матери, так как даже близкие родственники (отец, бабушка) не всегда могут иметь точные данные. Рассмотрим примерную схему сбора информации об особенностях протекания беременности и родов.

1. Возраст матери и отца на момент рождения ребенка.

2. Состояние здоровья родителей (наследственные, хронические болезни, перенесенные инфекционные заболевания).

3. Наличие у родителей вредных для здоровья привычек (алкоголь, никотин, наркотики и др.).

4. Отношение родителей к факту беременности (желанная, нежеланная).

5. Особенности взаимоотношений между будущими родителями, а также их отношений с ближайшими родственниками во время беременности.

6. Наличие неблагоприятных факторов протекания беременности: угроза выкидыша, токсикозы, анемия плода, перенесенные матерью во время беременности заболевания, конфликт матери и плода по резус-фактору и т. д.

7. Специфика протекания родов: начало родовой деятельности в нормативные или ненормативные сроки; патологии родов (слабая родовая деятельность, «стремительные» роды и т. д.).

8. Состояние здоровья ребенка при рождении. Обычно информацию о жизнеспособности и состоянии здоровья новорожденного можно получить из медицинской карты ребенка, опираясь на результаты тестирования по шкале В. Апгар (физиологические рефлексы, мышечный тонус, глубина дыхания и т. д.).

9. Время первого прикладывания ребенка к груди (Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2005, с. 77). Этот факт является объективным показателем здоровья новорожденного и обычно четко отслеживается молодыми мамами. Здесь же следует осведомиться и о сроках выписки мамы и малыша из родильного дома.

Весьма важной для понимания специфики психического развития ребенка является информация о раннем постнатальном периоде. Особенно значима она для детей раннего и дошкольного возраста, так как на этих возрастных этапах качество и темп психического развития во многом обусловлен степенью благополучия ребенка в младенчестве. Обозначим примерный перечень вопросов для сбора сведений об уровне психического и физического развития ребенка на первом году жизни.

1. Характер общего состояния ребенка (спокойный – беспокойный; устойчивость и продолжительность периодов сна и бодрствования, реакция на пеленание, на изменение привычного режима дня и т. д.).

2. Наличие неблагоприятных неврологических симптомов: частые и обильные срыгивания, тремор подбородка и конечностей, фебрильные судороги и т. п.

3. Сроки моторного развития (удерживание головы в вертикальном положении, переворачивания, подъем на локтях, захватывание предметов ит. д.); Особое внимание следует уделить срокам становления вертикального положения тела и уровню развития координации движений у ребенка.

4. Характер реакции на другого человека: реакция на голос взрослого, поиск «пропавшего» взрослого, реагирование на прекращение контакта, выделение ребенком «знакомых» и «незнакомых» взрослых и др.

5. Особенности психоэмоционального развития: появление «комплекса оживления», реакция на яркий предмет, поворот головы на человеческий голос, реакция на новизну, дифференциация основных эмоций близких людей, активные поиски контакта, понимание требований и др.

6. Специфика речевого развития: наличие активной вокализации, спонтанная голосовая активность, гуление, ответные звуки, лепет, автономная речь и т. д.

7.Заболевания и травмы первого года жизни.

Период от года до трех лет – это тот возрастной этап, когда ребенок уже может посещать воспитательно-образовательное учреждение и его развитие становится предметом наблюдения специалистов. Кроме того, как показывает практика, некоторые родители в этот период начинают осознавать, что их двухлетнему или трехлетнему малышу необходима помощь специалиста, и обращаются за консультациями к педагогам и психологам.

Схема сбора психоанамнестических данных ребенка раннего возраста может выглядеть следующим образом:

1. Состав семьи, в которой воспитывается ребенок (отец, мать, бабушки, дедушки, старшие дети и другие ближайшие родственники, проживающие с ребенком в одном доме или принимающие активное участие в его воспитании).

2. Члены семьи, осуществляющие уход за ребенком и участвующие в процессе его воспитания (мама, бабушка, няня и т. п.).

3. Сроки поступления ребенка в ясли, характер адаптации к новым условиям (режиму дня, воспитателям, детскому коллективу).

4. Особенности жизни семьи ребенка: общая атмосфера семьи, изменения в структуре семьи, переезды, частое отсутствие родителей и т. п.

5.Специфика речевого общения: сроки начала употребления местоимения «я», использование в речи простых и сложных предложений, объем активного и пассивного словаря, нормативность звукопроизношения и т. д.

6. Развитие коммуникативной деятельности: с кем ребенок предпочитает общаться, как складываются отношения с незнакомыми людьми, специфика адаптации к детскому коллективу и т. д.

7. Эмоциональное развитие ребенка. Помимо рассмотрения общих нормативных моментов развития необходимо особое внимание уделить выраженности агрессивных реакций и проявлений страха. Наличие нетипичных для данного возраста форм страха и агрессии свидетельствует о необходимости более подробного исследования психического развития ребенка.

8. Становление общих моторных функций: бег, прыжки, лазанье, ходьба, катание и бросание мяча, метание.

9. Формирование навыков самообслуживания: пользование ложкой и чашкой, умение надевать и снимать некоторые предметы одежды, пользование носовым платком и т. д.

10. Развитие навыков опрятности. Показательными являются сроки приучения ребенка к горшку и наличие трудностей, связанных с этим процессом.

11. Состояние здоровья ребенка (наличие хронических и тяжелых инфекционных заболеваний, травмы, госпитализации). Особое внимание обращается на симптомы неврологического характера: беспричинное беспокойство, резкие перепады настроения и т. д.

Дошкольный возраст, как правило, дает возможность более четко дифференцировать нормативное развитие ребенка от ненормативного. Об этом свидетельствует и факт подтверждения большинства неврологических диагнозов именно в этом возрасте. Психологический анамнез дошкольника сохраняет многие разделы предыдущей схемы.

Особенности сбора данных о развитии ребенка 3–7-летнего возраста могут быть представлены следующим образом:

1. Специфика протекания кризиса трех лет.

2. Уровень развития игровой деятельности: умение принять на себя роль, инициативность в придумывании сюжета, разнообразие игровых действий, степень Я контакта с партнерами по игре и т. д.

3. Наличие трудностей в овладении учебной деятельностью: уровень обучаемости, сформированность качеств ума и т. д.

4. Особенности эмоционально-волевой регуляции поведения. Сформированность этой сферы психики к старшему дошкольному возрасту является одним из показателей полноценного развития личности ребенка.

5. Осуществление родителями специальной подготовки к школе: как именно осуществляется подготовка (чтение, рисование, речевые занятия ит. п.); отношение ребенка к процессу подготовки (без особого желания, крайне негативно, положительное).

6. Особенности функционирования нервной системы ребенка: работоспособность, переключаемость и т. д.

Переход ребенка к школьному обучению определяет и специфику собираемых анамнестических данных. Еще раз напомним, что многие разделы психологического анамнеза из предыдущих возрастов будут сохранять свою актуальность и для младших школьников, например, особенности подготовки ребенка кшколе, специфика социализации в детском коллективе и т. д.

Новые пункты психологического анамнеза младшего школьника могут быть такими:

1. Возраст поступления в школу, тип посещаемого учебного заведения (общеобразовательная школа, лицей, гимназия), причины смены учебного заведения (если данный факт наблюдался).

2. Особенности адаптации к процессу регулярного обучения: сроки адаптации, степень ее тяжести, особенности привыкания кшкольному коллективу и педагогу, новому режиму дня и т. д.

3. Наличие сложностей в овладении учебным материалом (по конкретным дисциплинам).

<

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: