Тест незаконченных предложений

Данный тест может применяться сам по себе, однако автор методики рекомендует применять его после проведения интервью «Волшебный мир». Предложенная В. Михалом последовательность из 24 предложений является модификацией теста Сакса SSCT для детей. Тест относится к методикам дополнения и отчасти — к ассоциативным методикам и направлен на диагностику отношения ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учите­лям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей конфликтов и значимых переживаний. Все ответы ребенка следует записывать дословно.

Представленный здесь вариант теста незначительно изме­нен в сравнении с русским переводом оригинала. В нашей редакции устранены стилистические погрешности перевода и изменен порядок предложений.

Инструкция

— Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты — заканчивать его.

— Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро и каждый раз то, что придет в голову первым, но так, чтобы получилось законченное по смыслу предложение. Прежде чем начнем игру, можно немного потренироваться. Например, я говорю на­чало предложения:

— Каждое утро...

Похвалите ребенка, скажите, что он все правильно понял, а если вам показалось, что он назвал не первое окончание предложения, которое пришло ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз. Можно предложить еще один пример:

— Многое отдал бы за то, чтобы я...

При необходимости объясните правило еще раз. Многие авторы, в том числе Михал, рекомендуют фиксировать время реакции с помощью секундомера. На наш взгляд, это может внести излишнюю нервозность в общение с психологом и от­влекать ребенка. Поэтому лучше пользоваться часами с секундной стрелкой, делая это незаметно, пока ребенок обдумывает ответ, отсчитывать про себя 3 с и ставить в протоколе точку после каждого такого интервала. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.

В представленном списке предложения сгруппированы по диагностической направленности на изучение отношения ребенка к разным лицам и разным проблемам — к матери, отцу, братьям, сестрам, сверстникам; к школе, учителям; ви­дам на будущее и т. д. Порядковый номер перед началом каждого предложения соответствует его месту в списке, предлагаемом нами для диагностического применения. Порядок можно менять, но так, чтобы предложения на одну тему распределялись равномерно, а не группировались вместе.

Незаконченные предложения

3. Мы любим маму, а...

15. Я думал, что мама чаще всего...

7. Отцы иногда...

9. Чтобы наш папа...

5. Мой брат (сестра)...

11. Если бы мой брат (сестра)...

2. Ребенок в семье...

10. Мои близкие думают обо мне, что я...

4. Бываем среди детей, но...

8. Дети, с которыми я играю...

12. Мои друзья меня часто...

23. Мой учитель (учительница, учителя)...

16. Если бы не было школы...

18. Когда думаю о школе, то...

1. Я думаю, что людей больше...

6. Я достаточно ловкий, чтобы...

21. Я самый слабый...

13. Я хочу чтобы у меня не было...

17. Я весь трясусь, когда...

19. Если бы все ребята знали, как я боюсь...

20. Был бы очень счастлив, если бы я...

24. Всегда мечтаю...

14. Больной ребенок...

Интерпретация теста

Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания ребенка по поводу того, на­сколько предложенные фразы соответствуют реальности (по нашим данным, дети говорят об этом довольно часто).

«Наш материал, — пишет автор проективного интервью В. Михал, — представляет собой многократно модифициро­ванный тест Сакса и Леви — SSCT. Тест ориентирован на определение социальной позиции и самопонимание». Социаль­ную позицию ребенка исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе сверстников, учителям, родителям и членам семьи. Следует отметить, что случаи, когда во всех окончаниях фраз этой группы имеются признаки напряженности, конфликта, должны привлекать особое внимание психолога-практика, поскольку дезадаптация во всех сферах межличностных отношений является симптомом аномального развития личности. Автор методики вслед за Саксом рекомендует ставить баллы по ответам (2 балла — серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл — умеренные нарушения).

Самопонимание ребенка изучается с помощью предложений, направленных на исследование значимых переживаний ребенка, оценку своих возможностей, а также рефлексивную самооценку, формирующуюся к началу подросткового возраста. Так, ответ 12-летнего ребенка: «Я не знаю, что думаю о себе» на предложение: «Мои близкие думают обо мне, что я...» указывает на запаздывание формирования рефлексивной оценки, но может быть и проявлением психологической за­щиты. В этом случае предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или содержать признаки конфликта. Приведенный пример показывает, как, во-первых, один и тот же ответ в различном контексте мо­жет означать разные особенности личности ребенка и, во-вторых, как предположение может быть подтверждено или опровергнуто на основе данных того же теста незаконченных предложений.

Для интерпретации отдельных предложений они сгруппированы по следующим категориям:

а) отношение к матери — 3, 15,

б) отношение к отцу — 7, 9,

в) отношение к братьям, сестрам — 5, 11,

г) отношение к семье — 2, 10,

д) отношение к ровесникам — 4, 8, 12,

е) отношение к учителям и школе — 23, 16, 18,

ж) отношение к людям в целом — 1,

з) отношение к собственным способностям — б, 21,

и) негативные переживания, страхи — 13, 17, 19,

к) отношение к болезни — 14,

л) мечты и планы на будущее — 20, 22, 24.

 

 

33. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ: СООТНЕСЕНИЕ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ С ЭТАЛОНАМИ.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Это дикто­валось тем, что развитие таких действии в дошкольном дет­стве наиболее четко прослеживается именно при овладении формой.

Форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией. Ее учет нужен во многих видах деятельности дошкольников: рисо­вании, лепке, конструировании и в процессе повседневной ориентировки в окружающем. При атом перед ребенком пос­тоянно возникает необходимость отнесения всего многооб­разия форм к ряду образцов, что обеспечивает успешное опознание предметов и их отображение в продуктивных видах деятельности.

Большое значение овладения перцептивными действиями по использованию обобщенных эталонов в развитии детского рисования, конструирования, лепки показано в ряде психо­логических и педагогических исследований (Н.П.Сакулина, 1965; Н.Н.Поддьяков,1965; В.С.МухинаД973; Л.А.Вен-гер,1965 и др.). В исследованиях развития детского воспри­ятия (А.В.Запорожец,19бЗ; Л.А.Венгер,1969 и др.) показа­но, что начиная с 3 лет в качестве эталонов, используемых при восприятии формы предметов, для детей выступают ге­ометрические фигуры, причем сначала это только основные виды фигур, затем также и их разновидности.

Для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) был разработав особый вариант методики, приспособленный для группового обследования. Матерная этого варианта ме­тодики представлял собой тетрадку из четырех листов. На каждом листе было изображено 16 предметов и под ними — один из образцов-эталонов. На всех листах были изображе­ны одни и те жепредметы, но разные эталоны. Ребенок должен бил на каждом листе отметить карандашом пред­меты, форма которых соответствует находящемуся под ним эталону. Данный вариант был стандартизован и полное его описание приводится в книге «Диагностика умственного развитая дошкольников», 1978.

При разработке методики для детей старшей группы (5-6 лет) встал вопрос о модификации данной методики я со­ответствии с возрастными возможностями детей. Прежде всего, был изменен сам материал. Для детей 5-6 лет он представлял собой тетрадку на 8 листов; на каждом из ко­торых были изображены 8 предметов я под ними — один из образцов эталонов. 11а каждых двух страницах были изобра­жены разные картинки, но один н тот же эталон. То есть фактически каждая страница с картинками материала, пред­назначенного для обследования детей 6-7 лет была разделе­на на две самостоятельные страницы. На каждой странице тетрадки ребенок должен был очистить, те картинки, кото­рые по форме были похожи на фигуру-эталон. Таких кар­тинок было по 2 на каждой странице. Задачи на каждой из страниц были примерно одинаковой степени сложности.

Необходимость изменения материала методики была свя­зана с тем, что при первых пробных обследованиях детей 5-6 дет, когда им предлагался материал в том виде, в ко­тором он давался детям 6-7 лет, младшие дети совершали значительное число ошибок, связанных с трудностями зри­тельного анализа большого количества единиц воспринима­емого пространства. Наиболее частой стала ошибка по про­пуску нужной картинки, что явно было связано с тем, что дети просто выпускали из поля анализа все картинки.

После подобного изменения материала была проведена апробация методики на 25 детях старшей группы яслей-сада N 1506 г. Москвы. В соответствии с изменением материала были внесены и изменения в инструкцию. Так, детям под­готовительной группы в инструкции говорилось, что они должны отметить все картинки, похожие на фигурку, пере­вернуть страницу н на следующей странице тоже отметить картинки, которые похожи уже на другую фигурку, нари­сованную под ними, и что так надо отметить все картинки на всех 4 страницах. Детям старшей группы говорилось, что они должны внимательно рассмотреть все картинки на стра­нице и отметить картинки, похожие на фигурку, которая нарисована под ними, а так надо отмечать картинки на каждой страничке.

Результаты подобного обследования показали, что дети принимают задачу и стравляются с ней. Выли получены следующие количественные данные: при максимальной оцен­ке равной 32 баллам М» 17,9; о - 2,7. Эта данные пока­зали, что методика соответствует основным требованиям н может быть допущена к массовой проверке. Однако при анализе системы оценки результатов выявились некоторые неточности, которые особенно четко проявились при обра­ботке результатов детей старшей группы.

Разработка системы оценок для детей подготовительной группы основывалась на проставлении баллов с учетом до­пущенных детьми ошибок. В ней исходили из того, что если ребенок отмечает ошибочно одно изображение вместо друго­го, то он допускает фактически две ошибки: не отмечает нужное и отмечает ненужное. Подобные ошибки могут существовать и порознь, но тогда они имеют как бы половин­ные размер. Поэтому каждая ошибка оценивалась в одно минусовое очко, а каждое правильное решение — в два плю­совых. Максимальный балл, который йог получить ребенок при безошибочном выполнении задания, был равен, таким образом, 32 очкам (16 х 2), а оценка выводилась путем вычитания из него штрафных очков, начисленных за неот­меченные или неверно отмеченные изображения. Так, если ребенок не отметил 7 картинок (по воем 4 страницам) и неправильно отметил 10, то его балл равен 32 –(7+ 10) =15.

Дети 5-6 лет в отличие от детей 6-7 лет обнаружили более выраженную тенденцию на некоторых страницах отмечать картинки без ориентировки на эталон, просто все подряд. Однако при применении ранее использовавшейся системы оценок такой ребенок получая отрицательную оценку, в его данные и данные детей, отметивших часть картинок не диф­ференцировались, что проявилось в недостаточной величи­не о. В связи с этим была изменена система оценок.

При новой системе ребенку давалось 3 балла за каждую правильно отмеченную картинку. Из суммы, которую состав­ляли баллы, полученные за верно отмеченные картинки, вычиталось количество неправильно отмеченных картинок (по 1 баллу за каждую неверно отмеченную картинку). Та­ким образом, ребенок, отметивший все картинки подряд, получал 0 баллов: 48 баллов за верно отмеченные картин­ки (по 2 картинки на каждой из 8 страниц), из которых вычитались все ошибочно отмеченные картинки (по 6 на каждой странице). Подобная оценка позволила более диф­ференцированно оценить полученные результаты. После со­ответствующей доработки материала, инструкции и системы оценок была проведана стандартизация методики. Она осу­ществлялась на 100 детях старших трупп из детских садов NN 515, 1505, 592, 1182, 1299 г. Москвы. Стандартиза­ция проведена в апреле 1995 года.

В общем наборе данная методика имеет номер 2".

В своем стандартном варианте методика имеет следующие характеристики.

Материал

Материалом методики является тетрадка, состоящая из 8 страниц, размер каждой из которых равен половине пе­чатной страницы. На каждой странице находится 8 карти­нок. На картинках изображены различные предметы. На каждых двух страницах наборы картинок повторяются. Кроме картинок на каждой странице изображена фигура, которая является эталоном для анализа форм предметов, нарисованных на картинках. На каждых двух страницах фигура-эталон повторяется, а затем меняется. Всего используется 4 фигуры-эталона.

Инструкция к проведению

Перед ребенком кладется тетрадка с материалом, ребенокрассматривает первую ее страницу, и ему говорится: «Рассмотри внимательно на этой странице все картинки, одну задругой и фигурку под ними.

Выбери те картинки, которые больше всего похожи на ату фигурку и отметь их (можно просто зачеркнуть крестиком такие картинки). Когда ты отметишь все картинки, похо­жие на фигурку, переверни страницу и на следующей стра­нице тоже отметь все картинки, которые похожа на такую же фигурку, А дальше смотря внимательно — фигурка бу­дет уже другая. Но на каждой странице надо отметить все картинки, которые похожа на фигурку под ними».

Во время выполнения детьми задавая следует обращать их внимание на анализ формы фигурок-эталонов («Внима­тельно смотрите на фигурки под картинками») и на анализ форм изображенных на картинках предметов («Рассмотрите все картинки»), чтобы избежать случайного выбора карти­нок.

После выполнения задания следует проверить, на каж­дой ли странице есть отмеченные картинки. Если ребенок пропустил какую-нибудь страницу, надо попросить «го вни­мательно рассмотреть картинки я фигурку на этой страни­це и отметить те картинки, которые похожи на фигурку подними. В результате выполнения на каждой странице должны быть отмеченные фигурки. При этом с ребенком никак не обсуждается правильность выполнения задания и количество отмеченных картинок.

Правильно отмеченными являются следующие картинки:

к стр. 1 — ботинок, собака;

к стр. 2 — машина, коляска;

к стр. 3 —чашка, гриб;

к стр. 4 — шапочка, корзинка;

к стр. 5 — груша, лампочка;

в стр. в — матрешка, гитара;

к стр. 7 -— пирамида, кукла-матрешка;

к стр. 8 — морковь, желудь.

Оценка результатов

За каждую правильно отмеченную картинку ребенок по­лучает 3 балла. 8а каждую неверно отмеченную картинку (которая не похожа на фигуру-эталон) ребенку начисляется «штрафной» балл. Реальный балл каждого ребенка равен разности между баллами, полученными за правильно отме­ченные картинки, и «штрафными» балдами за неверно от­меченные картинки. Например, если ребенок по всем 8 стра­ницам правильно отметил 12 картинок и отметил при атом неправый» 5 картинок, то его балл будет равен 36 — 5 => 31. Максимальный балл, который может получить ребенок, равен 48 (по воем 8 страницам).

 

Протокол к методике 2. Таблица 1.

N и местонахождение детского учреждения ______ ______________________________

Группа________________________________________ ______________________________

Дата проверки_________________________________ ______________________________

Проверяющий__________________________________ ______________________________

Фамилия и имя ребенка__________________________ ______________________________

Общее количество очков______________________________________________________

Стандартные очки______________ ____________________________________________

Группа по качеству выполнения задания _________________________________________

 

Отмеченные предметы (правильно – П, ошибочно – О)

П	О	П	О	П	О	П	О
	. . . .		. . . .		. . . .		. . . .

 

После проведения диагностических обследований и обра­ботки результатов был проведен перевод сырых очков в стан­дартные по шкале D. Wechler. По стандартным очкам при п = 100, σ= 2,8. Коэффициент вариативности (CV) при атом равен 2,8%, что вполне соответствует требованиям, предъяв­ляемым к стандартизованным диагностическим методикам (таблица перевода сырых очков в стандартные приводится в Приложении 2).

Проверка надежности методики осуществлялась путем сопоставления данных полученных но субтестам. Для это­го отдельно подсчитывались результаты, полученные каж­дым ребенком по четным и нечетным задачам (в качестве субтестов выступали отдельные страницы тетради с фигур­ками-эталонами и картинками, которые отмечал ребенок) и вычислялся коэффициент корреляции между ними (линейная корреляция по Спирмену). Анализ полученных данных показал, что данный вариант методике обладает достаточно высокой степенью надежности: г = 0,74 (для всего теста R = 0,85 при р <0,001).

Затем проводилась проверка диагностической и прогностической валидности данной методики. Прежде всего, диагностическая валидность осуществлялась путем сопоставле­ния результатов, полученных детьми при выполнении данной методики и оценок воспитателей по каждому ребенку... Оценки давались по специально разработанной анкете, которая включала в себя три группы таких оценок: легкость усвоения материала; уровень овладения знаниями, умениями и навыками; прилежание, внимание. Проведенное сопос­тавление результатов показало, что результаты данной ме­тодики имеют достаточно выраженное соответствие с таким показателем, как легкость усвоения материала (г = 0,41 ops р < 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная ме­тодика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основ­ном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.

Далее, проверка валидиости проходила путем сопостав­ления результатов методики с результатами, полученными детьми по тесту Равена. Подобное сопоставление показало, что данные результаты практически не связаны между со­бой (r= 0,09). Этот факт свидетельствует о том, что сравниваемые методики направлены на выявление различных механизмов умственной деятельности ребенка, развитие ко­торых не связав» однозначно друг о Другом. Действительно, тест Равена направлен на выявление уровня развития мыс­лительных действий ребенка (выявление элементов логичес­кого мышления на наглядном материале), в то время как анализируемая методика, направлена в» выявление уровня развития одного из перцептивных действий — соотнесения предмета с эталоном. Низкий уровень коэффициента корре­ляции по этим методикам показывает, что данные группы умственных действий могут складываться у ребенка относи­тельно независимо друг от друга.

Третьим шагом проверки диагностической валидности методики являлось сопоставление ее результатов с суммар­ным результатом, который получен детьми по всем методи­кам данной диагностической системы, направленным на определение уровня умственного развития ребенка. Такое сопоставление показало, что методика, нацеленная на оп­ределение уровня развития действий соотнесения предмета с эталоном, выявляет значимые стороны умственного разви­тия ребенка, так как ее результаты в достаточной степени связаны с результатами остальных методик (г =0,65 при р < 0,001).

Таким образом, можно сказать, что разработанная мето­дика обладает достаточной степенью диагностической валидности.

Для оценки прогностической валидности проводилось сопоставление результатов, полученных детьми в предвари тельном обследовании по данному варианту методики (22 человека), с результатами, полученными ятями же детьми по варианту методики для детей подготовительной группы.

Такое сопоставление показало существенную связь (г =0,5 при р<0,09) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.

Итак, проведенный количественный анализ нового вари­анта методики показал ее соответствие требованиям, пред­ъявляемым к стандартизованным диагностическим методи­кам (по показателям дискриминабельности, надежности, диагностической и прогностической валидности).

Следующей задачей являлось сопоставление количествен­ной оценки, полученной детьми за выполнение задания, с качественными особенностями их действий по соотнесению формы предметов с заданными эталонами. Эти качественные особенности выявлялись на основе анализа допущенных детьми ошибок, которые позволяли с достаточной уверен­ностью судить о том, на какие именно особенности объек­тов ориентировался ребенок при выполнении задания.

Качественный анализ методики проводился на материа­ле 100 протоколов выполнения задания детьми стандартизационной группы. Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены на четыре группы.

К первой группе были отнесены дети, ориентировка ко­торых может быть названа доэталонной. Дети при выпол­нении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки. Таким внеш­ним признаком служила, прежде всего, конфигурация запол­ненности отметками картинок. Дети отмечали либо все кар­тинки в одном ряду, либо вообще все картинке подряд (при­мер подобного выполнения задания представлен на рис. 1). Вторым несущественным для решения задача на анализ формы предмета признаком явилась содержательная сторо­на изображения. Так, ребенок мог отметить две куклы-мат­решки, различные по форме, как подходящие к одному и тому же эталону на основе ихпредметного сходства. В эту группу вошли четверо детей со средней оценкой 3,7.

 

Рис.1

 

 

Во вторую группу были включены дети с синкретичес­кой ориентировкой. Дети с таким типом ориентировки на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета ха­рактерных деталей контура ошибочно относили весь пред­мет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изо­бражения гитары или груши относятся детьми к эталону, имеющему форму угла, на основания одной детали — выем­ки сбоку. Или, наоборот, гитара часто относится к этало­ну, имеющему сигарообразную форму, на основании общего направления линии контура без учета характерных деталей. В эту группу вошли 30 детей со средним баллом — 8,7. Пример выполнения задания с подобным типом ориентировки можно видеть на рисунке 2.

Рис. 2

 

В третью группу вошли дети со смешанным типом ори­ентировки, меняющимся в зависимости от сложности объ­екта. Простые объекты, детали которых находятся внутриобщего контура (например, изображения ботинка или голо­вы собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур дета­лями (например, изображение корзинки или чашки с руч­кой) у этих детей появляется синкретический тип ориенти­ровки. В эту группу вошли 57 детей со средним баллом 12,4. Пример выполнения задания детьми с данным типом ори­ентировки представлен на рис. 3.

 

Рис.3

 

К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой. Дети, вошедшие в эту группу, при анализе формы предмета ориентируются на соотношение общего кон­тура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Детьми этой группы обыч­но делаются 1-2 случайные ошибка. В эту группу пошли 9 детей со средним балкам 15,2. Пример выполнения задания ребенком данной группы представлен на рисунке 4.

Рис. 4

 

Таких образом, данныйвариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.

При проведении данной методики следует обращать вни­мание детой на эталон, находящийся под картинками, на­правлять их на то, чтобы они отмечали картинки в соот­ветствии с эталоном. Дополнительная помощь при проведе­нии методики не оказывается. Иногда у детей вызывает трудность работа с первой страницей, так как дети затруд­няются чисто технически отметить картинку. Следует ска­зать, что отмечать можно, как дети захотят: крестиками, одной линией, галочками. Важно помочь каждому ребенку так отметить картинки, чтобы при обработке результатов было совершенно очевидно, какие именно картинки отметил ребенок. Во время обследованиявсе тетрадки подписывают­ся, а после завершения работы с тетрадкой собираются.

 

 

34. Диагностика развития внимания у детей в возрасте от 3 до 6 лет

Предлагаемые задания для диагностики развития внимания можно использовать и в качестве развивающих упражнений для занятий с детьми. В заданиях не приводятся количественные критерии для оценки внимания. В зависимости от того, справляется ребенок или нет с каким-либо типом заданий, надо подбирать ему упражнения подобного типа для развивающих занятий.

Задания должны быть яркими, красочными, а занятия по диагностике и тренировке внимания желательно проводить с детьми дошкольного возраста в игровой форме и не дольше, чем 15 минут в день.

1. К первому типу методик относятся всевозможные задания на нахождение сходства и различий картинок, поиск парных изображений:

 

 

2. Ко второй группе относятся задания на определение изменений, перестановок, произошедших на картинке (что-то убрали, добавили, заменили либо поменяли местами - надо указать, что изменилось):

3. Третий тип заданий: нахождение различных геометрических фигурок, "спрятанных" на картинке:

 

4. Всевозможные лабиринты. Ребятишкам помладше (3-4 годика) разрешается прослеживать путь карандашом либо пальчиком, дети постарше должны стараться следить только глазами:

5. Задания на нахождение нелепиц, несоответствий на картинках ("Что перепутал художник?"). Здесь также диагностируется уровень развития мышления ребенка, его знания о мире:

6. Задания на диагностику памяти и внимания: ребенку на короткое время (30 секунд) предъявляется либо картинка с изображением различных предметов либо настоящие предметы (какие-то вещи могут быть парными). После этого картинку убирают и ребенок по памяти должен ответить на вопросы, которые касаются показанных ему предметов или их изображений. Например:

После этого картинку убирают, и ребенок должен ответить на вопросы:

- Какие предметы нарисованы на картинке?
- Сколько вишен ты видел на картинке?
- Что ты видел, ручку или карандаш?
- Сколько конфет на картинке?

7. Ответы на вопросы по картинке, описание того, что на ней изображено:

Ответь на вопросы:

- Какие животные нарисованы на картинке?
- Какие животные живут у нас, а какие в теплых странах?
- Каких животных на рисунке два?
- Какое животное из тех, которых ты видишь, ходит на двух ногах?

В этом задании (впрочем, как и в большинстве остальных, описанных в данном разделе методик) для более полной характеристики уровня концентрации внимания фиксируется характер процесса рассматривания (целенаправленность, активность, заинтересованность работой и пр.), сосредоточенность и наблюдательность.

 

8. Задание на диагностику избирательности внимания:

 

35. Диагностика развития памяти у детей в возрасте от 3 до 6 лет

Диагностика развития памяти у детей в возрасте от 3 до 6 лет 1. Запоминание картинок и предметов (диагностика кратковременной памяти). Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось. 2. Рисование по памяти (диагностика кратковременной памяти): ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка. 3. Срисовывание картинки (диагностика кратковременной памяти):

 

 

36. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ: ДЕЙСТВИЯ СХЕМАТИЗАЦИИ

Разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действитель­ностью.

Для выявления уровня развития данных действий было выбрано задание, где ребенок должен применять для ориен­тировки в ситуации ее готовое схематическое изображение. То, что такого рода задания принимаются и могут выпол­няться детьми дошкольного возраста показано во многих исследованиях на разнообразном материале (А.А. Ливияюк, 1970; Д.Б. Элысонин и JLE. Журоаа, IMS; С.Н. Карпова, 1967; НЛ. Непомнящая, 1972; И.С. Фрейипоа, 1972; ТВ. Ендовицкая, 1959; К.В. Тарасова, 1976).

В этих исследованиях дети использовали схематические пространственные изображения для ориентировки в ситуа­циях различных типов. В одних случаях тин изображения и тип ситуация являлись однородными (например, простран­ственными), в других — разнородными, гетеротипными (на­пример, с помощью схематических пространственных изобра­жений отображались отношения звуков).В целях диагности­ки мы решили избрать задание, в котором схематическое изображение пространства служило бы для ориентировки в пространственной же ситуации, так как в других случаях перед ребенком возникает дополнительная необходимость усвоить условную связь схемы и изображаемых отношений, что невозможно без соответствующего обучения и тем са­мым неприемлемо в диагностической методике.

Выбор задание, требующего ориентировки в пространст­ве, диктовался и тем соображением, что она имеет, начи­ная с самого раннего возраста, огромное жизненное значе­ние для ребенка, пронизывая все виды его деятельности. На связь развития згой ориентировка с формированием в при­менением пространственных представлений я возможность ее использования в целях диагностики умственного развития в свое время указывал еще Б.Г. Ананьев, который писал, что «определение уровня и особенностей структуры воспри­ятия пространства может с полным основанием стать одним из объективных показателей в будущей научной диагности­ке умственного развития ребенка...» (В.Г. Ананьев и Ё.Ф. Рыбалко, 1964, с. 15).

Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности приме­нения схематического изображения при ориентировке в про­странстве.

Материал методики представлял собой тетрадь с задани­ями.

Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая раз­ветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изо­бражение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других — сис­тему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный.

Данный вариант методики был стандартизован и полное его описание приводится в книге «Диагностика умственно­го развития дошкольников», 1978 г.

При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от б до в лет) встал вопрос о модификация ее в соответствии с возрастными воз­можностями детей. При первых пробных обследованиях, когда детям предложили тот же материал, который раньше давался в подготовительных к школе группах, оказалось, что младшие дети совершали значительное большее число ошибок, чем старшие.

Анализ ошибок и поведения детей во время обследования показал, что к концу выполнения задания дети утомлялись и, если первые задачи, решались достаточно легко и быст­ро, то последующие дети решали уже не вникая в сложные условия поиска определенного домика. Поэтому, прежде всего, было решено сократить общее количество предлагае­мых задач. Поскольку задание каждого типа состояло из двух равноценных задач, в результате изменения методики было снято по одной задаче из некоторых заданий. Теперь вместо 10 задач детям предлагалось 7.

Кроме изменения материала методики с целью большего соответствия возможностям детей 5 лет было решено не­сколько изменить (расширить) инструкцию. Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 — N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отли­чие этих задач от предыдущих.

Система оценок осталась той же, хотя возможное коли­чество очков при правильном решении всех задач соврати­лось с 44 до 30.

После подобного изменения материала и инструкции была проведена апробация методики на 25 детях старшей груп­пы яслей-сада N 1505 г. Москвы.

Результаты обследования показали, что дети не только принимают задание, справляются с ним, но и могут удер­живать задачу поиска определенного домика во всех пред­лагаемых заданиях несмотря на их сложность.

Были получены следующие количественные данные: М = 18,2; G = 7,4, при максимальном балле — 30.

Затем осуществлялась проверка надежности набранного набора задач путем их деления на два равноценных субтес­та (четные и нечетные задачи) с прибавлением последней (N 7) к обоим субтестам. Был подучен коэффициент надежнос­ти всего набора г = 0

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: