 |
G) диагностика межличностного взаимодействия в группах детского садика.
|
|
|
|
Одна из самых известных методик психологической диагностики межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу, который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды интеракции (взаимодействия) в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может анализировать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динамики, статус и роль участников взаимодействия и т. д.
Перспективным направлением в психологической диагностике межличностных отношений является наблюдение за игровым имитированием определенной жизненной ситуации. Наблюдение за поведением человека в ситуационном тесте позволяет хорошо диагностировать его в межличностных отношениях, предвидеть их развитие в реальной жизненной ситуации. Так, специально сконструированные настольные игры используются для оценки совместимости, лидерства, конкуренции и кооперации в больших по численности группах взаимодействия. Для диагностики межличностных отношений бывает чрезвычайно важно выделить те индивидуальные личностные свойства участников взаимодействия, которые проявляются и влияют на процессы общения. С этой целью созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т. д.
29. В основе одной из новых концепций психодиагностики, разрабатываемой в течение ряда лет коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый "социально-психологический норматив"(СПН).
|
|
|
В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем этот процесс является активным — каждый стремится занять определенное место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс. Эти требования, составляющие содержание СПН, в сущности, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах(см. гл. VIII). Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписании, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т.д. Теоретической основой такого определения СПН мы считаем то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А.Н. Леонтьев характеризует как специфический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.
О нормативности умственного развития писал Л.С. Выготский, который отмечал, что "для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребёнка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребёнка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом" (Педагогическая психология. 1990. С. 404).
|
|
|
Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Жизнь нормативов, т.е. время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.
Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить большую консервативность нормативов, относящихся к нравственной и другим сферам личности.
Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана.
Выявление и описание таких нормативов является специальной теоретико-методологической задачей.
Учитывая роль обучения в развитии ребёнка, при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ обучения, которые призваны давать учащимся в систематизированном виде основополагающие понятия и умственные действия, способные служить показателями умственного развития на разных возрастных ступенях. В целом следует признать, что создатели традиционных психодиагностических методик стихийно ориентировались на существующие в их социумах СПН, однако никакого теоретического обоснования этому в трудах зарубежных психологов найти не удаётся. Когда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоминаются всякого рода формальные правила составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т.д. Более того, многие психологи считают подбор заданий в ПД методики не наукой, а искусством, не находя возможным проведение теоретического обоснования содержательного наполнения тестов (за исключением достаточно однозначных по содержанию тестов достижений). Но без чёткой позиции относительно содержания ПД методик становятся бессмысленными все усилия по увеличению надёжности, валидности, улучшению методов обработки данных.
|
|
|
Иногда высказывается мнение, что нормативный подход ведет к ограниченному пониманию развития. Следует согласиться с тем, что этот подход не может, разумеется, охватить психическое развитие во всем его многообразии, но мы и рассматриваем СПН как некий обязательный минимум, но не предел развития.
В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу, это заставляет исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик. И в первую очередь позволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование вводимого в задания теста содержания.
Требует специальной теоретической проработки проблема единства формы и содержания при диагностировании мышления, когда изучаются качественные его изменения либо на разных этапах возрастного развития, либо при диагностике специальных его видов (математическое, лингвистическое, естественнонаучное, техническое). Разумеется, можно выделить умственные действия, общие для усвоения любого содержания, но наряду с ними существуют такие, которые формируются только в определенном виде мышления.
Проблема содержательной диагностики важна и в связи с запросами школы, где сейчас много внимания уделяется дифференциации образования.
Введение принципа нормативности заставляет пересмотреть способы обработки результатов. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку мы закладываем в тест совершенно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные ошибки, наименее усвоенные содержательные характеристики и т.д. Можно наметить основные линии качественного анализа результатов тестирования. Они таковы:
|
|
|
- анализ особенностей усвоения терминов и понятий, включенных в тест (какие усвоены лучше, а какие хуже). При этом анализируются термины, отнесенные к разным учебным циклам (гуманитарному, физико-математическому, естественнонаучному), а также понятия разной степени общности (конкретные, абстрактные);
- анализ специфики овладения логико-функциональными отношениями между понятиями (такими, как "часть—целое", "вид—род" и др.) с целью выявления степени освоенности разных их типов;
- анализ особенностей понимания смыслового содержания заданий (в тех случаях, когда они представляют собой отдельные предложения или куски текстов разного содержания и уровня сложности);
- анализ умения выявлять алгоритмы построения заданий (например, в заданиях, представляющих собой числовые ряды, правила построения которых меняются, или другие задания на количественные отношения);
- соотнесение содержания заданий с содержанием программ обучения и жизненным опытом испытуемых, что совершенно необходимо для понимания специфики допускаемых ими ошибок.
Проведение такого качественного анализа позволяет получить характеристики особенностей мышления учащихся, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях развития. С одной стороны, это открывает возможности построения коррекционной работы с каждым учащимся, т.е. имеет практический выход, с другой стороны — позволяет получить богатый материал для возрастной психологии о качественных особенностях мышления детей, т.е. способствует продвижению теоретических исследований.
Все это ведет к открытию возможностей построения коррекционной работы, которая была совершенно невозможна при традиционном тестировании. Более того, принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.
Для того чтобы тест обладал признаками коррекционности, необходимо задавать ему совершенно определенное содержание, т.е. соблюсти принцип релевантности. Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению заданий теста находилась в смысловом соответствии с диагностируемой деятельностью индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логико-функциональные отношения между ними, которые важны для его успешного протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, должны вести к нарушениям в учебной деятельности.
|
|
|
В свою очередь, содержание коррекционной программы должно быть релевантно содержанию диагностической методики. При этом программа составляется таким образом, чтобы исключить возможности тренировки тем видам заданий, которые даны в тесте, но обеспечить возможности формирования тех или иных качеств, аспектов развития, которые диагностирует тест.
Так, например, в разработанной коллективом лаборатории диагностики и коррекции психического развития. Психологического института РАО коррекционно-развивающей программе умственного развития ставилась задача научить школьников работать с понятиями, выделять их признаки, отделять существенные от несущественных, выявлять разные логико-функциональные отношения, в которые могут быть включены понятия, т.е. научить их самым элементарным приемам работы с понятиями (Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990).
Далее в коррекционной программе была сделана попытка раскрыть учащимся некоторые механизмы мышления, помочь осознать свои ошибки и недочеты. При этом позиция психодиагноста сближается с позицией педагога — он работает в режиме диалога со школьником с целью оказания ему помощи в развитии мышления. В отличие от теста, который школьник выполняет самостоятельно, практически не пользуясь помощью экспериментатора (психолог вправе объяснить ученику неясное для него задание только в рамках имеющейся у него инструкции по выполнению субтестов), коррекционная программа предоставляет широкие возможности для их диалога. Немедленная оценка выполненного задания позволяет ученику тотчас скорректировать свои действия. Если же он затрудняется это сделать, на помощь приходит психолог. Он объясняет, в чем ошибка, как ее избежать в дальнейшем, и осуществляет контроль за динамикой и успешностью формирования умственных действий. Говоря о коррекционной работе, следует обратить внимание на высказывание С.Л. Рубинштейна о двух путях педагогического воздействия на процесс мышления. "Неверно думать, будто помощь учителя ученику может заключаться в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая работа должна сводиться к прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова. Существует и другой, более трудный, но более плодотворный путь — путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся. В отличие от прямого научения это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся" (Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 223—224).
Можно предположить, что в других областях психического развития коррекционно-развивающие программы будут отличаться как по задачам, так и по способам представления материала. Может случиться, что где-то прямая коррекция невозможна, тогда результаты диагностики могут использоваться для клинико-консультационной, психотерапевтической работы.
На наш взгляд, современная диагностическая программа обязательно должна открывать пути коррекции, оптимизации развития и предлагать свои варианты такой работы.
Таким образом, основные тенденции развития ПД подразумевают решение ряда новых задач, среди которых первостепенными являются следующие.
- Разработка принципов нормативности ПД, предусматривающих отказ от статистической нормы и введение содержательных критериев оценки результатов тестирования.
- Разработка принципов содержательной диагностики, выражающаяся в необходимости включения в тест совершенно определённого содержания, например, разделов учебных дисциплин или их циклов, что требует специальной теоретической проработки проблемы единства содержания и форм мышления.
- Введение принципа коррекционности, предусматривающего возможности коррекционной работы по результатам тестирования.
- Усовершенствование имеющихся и создание новых тестов обучаемости, основанных на идее "зоны ближайшего развития".
- Создание компьютерных вариантов методик, позволяющих прослеживать процессуальную сторону выполнения тестовых заданий, скрытую от психолога при обычном тестировании, и открывающих возможности выявления индивидуальных особенностей мышления.
- Усовершенствование способов качественной оценки тестовых результатов, соблюдение их приоритета над количественными. Ближайшие перспективы состоят в дальнейшей разработке теоретических основ и принципов нормативной содержательной диагностики, а также создании системы возрастной диагностики и коррекции психического и личностного развития, охватывающей весь период обучения ребёнка в школе (принцип "непрерывности").
30. Основные направления (тенденции) в области диагностикидошкольников: диагностика общего уровня развития и диагностика готовности перехода ребенка к новому типу ведущей деятельности - учебной.
Для изучения психического развития детей дошкольного возраста известны шкалы Бине и Станфорд-Бине. Это тесты интеллекта. Рассмотрим методики отечественной школы. Например методику Л.С. Выготского.
Экспериментальные исследования детей он проводил по методике “двойной стимуляции”. Данный метод при изучении генезиса понятий у ребенка позволяет установить, что в формировании понятия представлено несколько этапов. Первый этап (младший дошкольный возраст) - этап синкретов (нерасчлененность психических функций на ранних стадиях). Второй этап - комплексы. Обобщения-комплексы - проявляются в результате объединения ребенком предметов на основе непосредственного чувственного опыта. Начало этого этапа приходится на дошкольный возраст ребенка. Дальнейшее развитие понятий происходит в более старшем возрасте, в период школьного обучения.
Особое место в отечественной психологии занимают исследования, осуществляемые ^ Д.Б. Элькониным с его сотрудниками. По его мнению, диагностика детей должна строиться на особых принципах. Каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, то есть специфичным отношением ребенка к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в которой осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами действительности. Основные новообразования, возникающие на данной основе и характеризующиеобщую организацию сознания,к концу каждого периода, приводят к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности.
Для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытым правилам игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-
образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового полей, использование символических средств, развитие общих представлений).
Исследования умственного развития дошкольников в отечественной психодиагностике связаны с именами ^ Л.А. Вегнер, В.В. Холмовской,
О.М. Дьяченко и др.
Центральной их идеей было понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и отношений.
В основе умственного развития раннего и дошкольного возраста лежит овладение разными видами познавательных и ориентировочных действий, причем ведущая роль принадлежит перцептивным и мыслительным действиям. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа.
Структура перцептивных действий детей дошкольного возраста и пути формирования данных действий в исследованиях изучали методом моделирования пяти типов познавательных действий в специальных диагностических методиках. В каждую методику была подобрана серия задач, адресованных одному из типов умственных действий (то есть задач, построенных таким образом, что существенные для их решения условия могут быть выделены только в результате выполнения этого действия). Это следующие пять методик (для детей 4-5 лет), соответствующие пяти выделенным показателям: действию идентификации, отнесению к эталону, перцептивному моделированию, действиям образного и логического мышления. Задачи включались в привычные и доступные детям виды деятельности: игровую и продуктивную.
При разработке методик для детей 6 лет было введено новое задание на выявление степени овладения предпосылками учебной деятельности - умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщению, определяющему способ действия (к примеру, рисование узоров).
Каждая методика включала набор однородных или постепенно усложняющихся задач, достаточный для такого накопления баллов, которое допускает последующее число обработки результатов. При сопоставлении каждой методики устанавливались критерии качества оценки решения входящих в нее задач по результату и способы выведения общей количественной оценки.
^ Выводы
Интеграция личности в целое реализуется через самоконтроль, саморегуляцию, самооценку и самосознание, составляющие реальное “Я” человека.
Идеальное “Я” определяет направление самосовершенствования личности. Центральная человеческая потребность в самотрансценденции определяет самореализацию и саморазвитие личности.
В психодиагностике самосознания используются различные классы методик: 1) стандартизированные самоотчеты (самоописания); 2) нестандартизированные самоотчеты: дневник записи, письма, интервью, ответы на вопросы в разных заданиях; 3) методы глубинного анализа сознания.
Диагностика самосознания направлена на раскрытие жизненного мира личности, постижение смысловой структуры.
Диагностика сознания и самосознания младенцев охватывает четыре основных сферы поведения: моторику, речь, адаптивное и личностно-социальное поведение.
Основные направления (тенденции) в области диагностикидошкольников: диагностика общего уровня развития и диагностика готовности перехода к новому типу ведущей деятельности - учебной.
31. Воля – форма психического отражения, сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, проявляющаяся в способности к выбору действий, связанных с преодолением внешних и внутренних препятствий. Понятие "воля" рассматривается и как психический процесс, и как аспект большинства иных важнейших психических процессов и явлений, и как уникальная способность личности произвольно контролировать свое поведение [10, с. 97].
Сложность понятия "воля" объясняется тем, что оно очень тесно связано с понятием "сознание", сложным психологическим явлением, и выступает одним из его важнейших атрибутов.
Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Волевые действия направлены на изменение неких качеств личности. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это способность человека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических явлений.
Психологи отмечают, проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, сами понятия "воля" и "произвольность" понимаются и трактуются по-разному. Понятия воли и произвольности охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов и пр. Между тем анализ литературы показывает, что в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами, один из которых связан с овладением своим поведением, а другой — с формированием мотивационной сферы ребенка
Организация и процедура обследования
Исследование по изучению волевых качеств проводилось на базе ДОУ № 52 среди воспитанников 2-й старшей группы, в группе 26 человек, дети в возрасте 5-6 лет, из них 12 девочек, 14 мальчиков.
При выполнении диагностических методик необходимо выполнять несколько основных правил, без которых результаты исследования не будут достоверными:
1) точно выполнять инструкции, иначе содержание задания, а, следовательно, и полученный результат могут полностью измениться;
2) многие методики требуют специального "стимульного материала", то есть карточек, текстов, картинок для предъявления ребенку;
3) внимательно следить за тем, чтобы возраст детей совпадал с тем, на который рассчитана данная методика. Некоторые методы можно использовать в разных возрастных группах, но при этом надо обращать внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста;
4) полученные результаты также не могут быть одинаковы для разного возраста, поэтому нужно быть внимательными при их интерпретации, обязательно сверять их с типичными для детей данного возраста;
5) не работать с детьми через силу, без их добровольного желания, заинтересовать детей, не упоминать, что проверяете ребенка; можно включить обследование в процесс любой совместной деятельности, игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе игры сосредоточиться, принять задание.
Методика "Не подглядывай" проводилась нами с целью выявления уровней развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.
Ребенку сообщалось, что ему принесли интересную игру, но, прежде чем начать в нее играть, нужно подождать, пока к игре будет приготовлено все необходимое. Главное – не подглядывать, что делает взрослый, "а то будет неинтересно играть". Ребенку предлагалось посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а в это время создавалась видимость активной подготовки к игре (перекладывание деталей конструктора, стук). Через 3 мин ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник не выдержал и открыл глаза раньше, делался вид, что нарушение правил не замечено, и игра отдавалась ребенку. Если дети все 3 мин не открывали глаза, испытание продлялось до 4 мин, но не более.
При обработке результатов учитывалось время, которое смог выдержать каждый ребенок, не открыв глаза (время ожидания), и количество подглядываний каждого ребенка. Затем подсчитывалось, сколько детей выдержали 3 минуты, затем 2 и 1 минуту, также подсчитывалось количество подглядываний по группе.
Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:
I высокий уровень – время ожидания более трех минут, ни одного подглядывания;
II средний уровень – время ожидания от 2 до 3 минут, 1-2 подглядывания;
III низкий уровень – время ожидания менее 2 минут, более 3 подглядываний.
Методика "Закрась фигуры" проводилась с целью определить уровень упорства и целеустремленности в структуре монотонной деятельности. Для проведения методики использовался тестовый бланк, на котором в два ряда нарисованы контуры различных 20 фигур (круг, квадрат, треугольник, четырехугольник), в каждом ряде располагалось по 10 фигур (см. приложение А).
Обследуемым предлагалась инструкция: "Закрасьте эти фигурки очень аккуратно, не выходя за контур".
Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком и заканчивалась, как только ребенок начинал проявлять небрежность или отказывался от работы. Одна аккуратно закрашенная фигура оценивалась в 1 балл. Максимальное количество баллов – 20.
Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:
I очень высокий – 20 баллов;
II высокий уровень – 19-15 баллов;
III средний уровень – 14-9 баллов;
IV низкий уровень – 8-4 балла;
V очень низкий уровень – 3 и менее баллов.
Методика "Картинки и кружки" в исследовании проводилась с целью определения уровня упорства и целеустремленности.
В ходе проведения методики использовались парные бланки, на одном из которых сверху и снизу изображено по 2 кружка, а на другом различные картинки (см. приложение Б). Ребенку одновременно показывалось 2 бланка (с кружками и картинками), и предлагалось внимательно смотреть поочередно на каждый кружок – сначала на верхние, потом на нижние. На картинки смотреть нельзя. Правильность выполнения фиксировалась исследователем по направлению взгляда испытуемого.
Анализ выполнения проводился по следующим критериям: 10 баллов высшая оценка – ставилась в том случае, если ребенок при выполнении всех заданий не отвлекался на картинки. Невыполнение условий для каждого задания снижало оценку на 1 балл.
Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:
I высокий уровень – 9-10 баллов;
II средний уровень – 6-8 баллов;
III низкий уровень – 3-5 баллов;
III очень низкий уровень – 1-3 балла.
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
Данные, полученные в результате проведения методики "Не подглядывай" отражены в таблице 1 (см. Приложение В). Как видно из результатов, отраженных в таблице 1, результат времени ожидания 3 мин. и более без единого подглядывания показали всего 3 человека (12%).
Большая часть обследуемых – 10 человек (40%) показали результат ожидания от 2 мин. 2 сек. до 2 мин. 57 сек., количество подглядываний – 1-2.
Самый низкий результат ожидания от 0 мин. 44 сек. до 1 мин. 58 сек. показали 13 детей (47%), количество их подглядываний варьирует от 1 до 5.
Таким образом, всего 3 человека (12%) имеют высокий уровень развития упорства и целеустремленности, средний уровень имеют 10 обследуемых (40%). И, наконец, большая часть группы, 13 человек (47%) показали низкий уровень развития упорства и целеустремленности.
Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.
Первая группа, которая составила 47% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается слабое развитие таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.
Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения задания. Необходимость выполнять определенное действие (сидеть с закрытыми глазами) в течение длительного времени, стало препятствием на пути этих детей к достижению цели (дождаться, пока им дадут игру).
Дети не владеют подчинением своего поведения определенной цели, не могут проявить силу воли для достижения цели. Неразвитость такого волевого качества как упорство, характеризуется тем, что дети выдерживали с закрытыми глазами короткий промежуток времени. Соблазн узнать, что же происходит вокруг, какую игру получит ребенок, проявлялся в том, что дети начинали активно подглядывать, думая, что этого никто не видит. Эти дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.
Вторая группа, которая составила 40% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.
Дети не смогли полностью сосредоточится на достижении цели, отвлекались на шум, который специально производил исследователь (постукивания и т.п.). Не выдерживая однообразного, скучного занятия, дети начинали подглядывать, но количество подглядываний было небольшим и варьировалось от 1 до 3. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.
Третья группа, численность которой составила 12%, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.
Дети продержались с закрытыми глазами более 3 минут, не совершив при этом ни одного подглядывания. Это объясняется тем, что дети ставили перед собой цель сидеть с закрытыми глазами, пока им не дадут игру, и прикладывали массу волевых усилий, чтоб достичь этой цели – некоторые дети специально закрывали глаза руками, сильно зажмуривались, чтоб не подглянуть. Для ребенка 5-6 лет это является очень высоким показателем развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Упорство проявлялось и в том, что дети не пытались подглядывать, сидели все 3 минуты, ни разу не открыв глаза, не отвлекались на внешние раздражители (постукивания, перекладывание игрушек и т.д.).
Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств. Графически полученные результаты отражены на рисунке 1.
Рисунок 1 – Уровни развития упорства и целеустремленности
Данные, полученные в результате методики "Закрась фигуры" отражены в таблице 2 (см. Приложение Г).
Как видно из результатов таблицы 2, никто из дошкольников не обладает очень высоким уровнем развития упорства и целеустремленности. Высоким уровнем обладают 7 человек (27%), 12 человек (46%) имеют средний уровень, 5 человек (19%) – низкий, и 2 человека (8%) имеют очень низкий уровень развития упорства и целеустремленности.
Таким образом, основная часть детей имеют средний уровень развития упорства и целеустремленности.
Итак, полученные в результате исследования данные, позволили выделить четыре группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.
Первая группа, которая составила 8% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается очень низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети смогли закрасить аккуратно очень малое количество фигур (менее 3), не смогли достичь поставленную перед ними цель (аккуратно закрасить все фигуры).
Все дети, попавшие в эту группу, вообще не смогли завершить задание до конца. После закрашенных 5-7 фигур, ребенок отказывался от задания, мотивируя это тем, что он уже устал. Это характеризуется очень низким уровнем развития упорства. Для этих дошкольников характерна эмоциональная неустойчивость, очень быстрая истощаемость, что привело к резкому снижению качества выполняемого задания. Это дошкольники обладают очень низким уровнем развития волевых качеств.
Вторая группа, которую составили 19% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети смогли закрасить аккуратно малое количество фигур (4-8), не смогли достичь поставленную перед ними цель (аккуратно закрасить все фигурки). Некоторые дети, попавшие в эту группу, так и не смогли завершить задание до конца. После закрашенных 8-10 фигур, ребенок отказывался от задания, объясняя это тем, что он устал, ему тяжело. Это характеризуется низким уровнем развития упорства. Некоторые же дети наоборот начинали торопиться, делать задание небрежно, что повлекло к неаккуратному закрашиванию фигур. Это дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.
Третья группа, численность которой составила 47% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Недостаточный уровень развития упорства проявляется в том, что дети уже с самого начала начинали закрашивать фигурки неаккуратно, хотя задание требовало именно этого. В большинстве своем дошкольники этой группы начинали торопиться, делать задание небрежно, что повлекло к неаккуратному закрашиванию фигур. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.
Четвертая группа, которая составила 27% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность (это второй показатель после среднего уровня). Дошкольники смогли проявить упорство и целеустремленность при выполнении задания – аккуратно закрасить большинство фигурок. Никто из детей этой группы не отказался от выполнения задания, все завершили задание до конца. Дошкольники проявляли даже некоторую медлительность, чтобы аккуратно закрасить фигуры и исключить проявления небрежности. Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств.
Графически полученные результаты отражены на рисунке 2.
Рисунок 2 – Результаты обследования уровней упорства и целеустремленности по методике "Закрась фигуры"
Данные, полученные в результате проведения методики "Картинки и кружки" отражены в таблице 3.
Как видно из результатов таблицы 3, никто из дошкольников не имеет высокого уровня развития упорства и целеустремленности. Средний уровень имеют 9 человек (34%), 13 человек (50%) имеют низкий уровень, 4 человека (15%) имеют очень низкий уровень развития упорства и целеустремленности. Таким образом, основная часть детей, а именно 50%, имеют низкий уровень разви
|
|
|
