 |
Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым
|
|
|
|
В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:
- во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;
- во-вторых он организует действия и движения ребёнка,передаёт ему технические приёмы осуществляния действия;
- в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.
Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.
18. Развитие первичных форм самосознания
Л. С. Выготский (1984), С. Л. Рубинштейн (1989) и др. представляют самосознание как более высокий уровень психической жизни, чем предметное сознание. Следовательно, в процессе развития личности самосознание возникает значительно позднее, чем предметное сознание. Л. С. Выготский писал: «Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как … «пра-мы» (1984). Это первоначальное сознание психической общности, которое предшествует возникновению сознания собственной личности, то есть, сознания дифференцированного и выделенного «Я».
|
|
|
К трем годам у ребенка формируется представление о себе, что выражается в переходе от называния себя по имени к использованию местоимений «мой», «Я» и т. д.
В течение первых двух лет жизни дети совершают гигантский скачок в самопознании. Согласно результатам исследований М. Льюис и Дж. Брукс-Ганн (M. Lewis, J. Brooks-Gunn, 1979), развитие самопознания у детей проходит ряд стадий:
• Первый этап жизни – от рождения до 3 месяцев. У ребенка наблюдается появление интереса к внешним социальным объектам. Развито чисто эмоциональное различение себя от другого.
• Второй этап – от 3 до 8 месяцев. Закрепляется дифференциация «Я – другой», и ребенок начинает в отдельных ситуациях узнавать себя.
• Третий этап – от восьми до 12 месяцев. Младенец начинает дифференцировать свои отдельные внешние свойства. Данное различение возможно благодаря постоянству черт, по которым воспринимается «самость».
• Четвертый этап – от года до 2 лет. Формируются базовые категории, в которых воспринимается «самость», возраст, пол. «Я» как источник активности консолидируется, и, как следствие, собственные черты начинают узнаваться систематически, в разных ситуациях.
В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную персону. Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального «Я» происходит через:
• телесные чувствования,
• «образ» тела,
• визуальный образ своего отражения в зеркале,
• переживание своего волеизъявления и способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.
|
|
|
Предпосылки формирования образа «Я» (Р. Заззо, 1967):
• первая – отделение своего тела от предметов окружающей действительности (конец первого года);
• вторая – отделение собственных действий от своего тела (второй год жизни).
Ступени генезиса самосознания (Б. Г. Ананьев, 1948):
• дифференциация человека и вещи,
• отделение себя от своих действий,
• употребление собственного имени,
• переход к местоимению первого лица.
Одним из ключевых моментов раннего генезиса самосознания он считал процесс общения ребенка со взрослым и их совместные действия.
Этапы становления самосознания (С. Л. Рубинштейн, 1989):
1 этап – овладение ребенком собственным телом, возникновение произвольных движений;
2 этап – период начала ходьбы, самостоятельного передвижения. Ребенок становится реально относительно самостоятельным субъектом, то есть, он реально выделяется из окружающего мира. Именно с осознанием этого, считает С. Л. Рубинштейн, «и связано зарождение самосознания личности, первое представление ее о своем «Я».
Развитие самосознания происходит в следующем направлении (А. Валлон, 1967):
• ребенок познает окружающую действительность (в частности, других людей);
• затем постепенно начинает выделять себя, как некое постоянное существо;
• в возрасте 3 лет у ребенка появляются определенные представления о самом себе, появляется самооценка.
Д. В. Ольшанский (1986) выделяет следующие этапы становления самосознания:
Первая стадия – нулевая стадия развития «Я» – (0 – 2 мес. – 3 мес.). В конце данной стадии ребенок уже различает внутренние и внешние ощущения.
Вторая стадия – с 2 – 3 месяцев до года. Происходит отделение «Я» от мира. Начинают функционировать первые элементы «Я». На основе физических ощущений появляется ощущение независимости и отдельности «Я».
Третья стадия – эмоционально-действенная стадия развития «Я» – от 8 – 9 месяцев. Самостоятельное «Я» ребенка осваивает окружающую действительность.
Четвертая стадия – речевая стадия развития «Я» – к этому времени ребенок овладел собственным телом, возникли произвольные движения, он самостоятельно передвигается в пространстве, появились первейшие элементы самообслуживания.
|
|
|
Американские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон (1987) выделяют в раннем возрасте целый ряд форм поведения, свидетельствующий о формировании самосознания. К ним относятся такие компоненты, как влияние на поведение других людей, развитие и проявление чувства собственности, способность понимания эмоционального состояния других – чувство эмпатии, половая идентификация.
В исследовании И. И. Раку (1992), посвященному изучению становления генетически исходных форм самосознания в раннем возрасте, рассматривается вопрос возникновения и развития образа самого себя. Данные исследования показали, что уже к концу второго года жизни можно констатировать сформированность основных структурных компонентов образа себя, причем на протяжении раннего возраста развивается преимущественно когнитивная часть образа. Под влиянием нарастающего индивидуального опыта расширяются знания ребенка о себе, интенсивно формируется периферия образа.
И. И. Раку выделил четыре качественных этапа становления образа себя на протяжении раннего возраста:
Первый этап – 1 г. – 1 г. 6 мес. Наблюдается изначальное становление образа себя. Образ себя еще недостаточно сформирован, аморфен, не все компоненты до конца оформлены, в структуре образа себя преобладает аффективный компонент, а знания о себе слабо представлены. Начинает формироваться периферическая структура образа себя. Происходит выделение и узнавание своего физического облика, самоузнавание в зеркале и на фотографиях; на периферию образа фокусируются знания о себе как субъекте действий (50%); о себе как владельце определенных вещей; появляются знания о себе как принадлежащему к определенному полу: как о мальчике или девочке (20%); накапливаются знания о себе: «Я хороший» (20%); развивается чувство сопереживания, которое затем перерастает в чувство эмпатии (20%).
Второй этап – 1 г. 6 мес. – 2 г. Происходит более четкая дифференциация структурных образований образа себя — дети безошибочно узнают себя в зеркале и на фотографии (90%); развиваются знания о себе как о мальчике или девочке (половая идентификация (80%); чувство эмпатии (70%); появляется чувство собственности: «Это мои игрушки» (100%). Таким образом, на этом этапе происходит консолидация знаний ребенка о себе.
|
|
|
Третий этап – 2 г. – 2 г. 6 мес. Констатируется сформированность всех образований в структуре образа себя, позволяющих сделать вывод о том, что в этом возрасте складываются исходные предпосылки самосознания в онтогенезе.
Четвертый этап – 2 г. 6 мес. – 3 г. На этом этапе резко возрастает роль индивидуального опыта ребенка в формировании образа себя. В рамках практической деятельности дети получают и расширяют знания о своих возможностях в области овладения специфическими действиями с предметами, навыками самообслуживания и т. п. Происходят не только количественные, но и качественные изменения целостного образа себя, что обостряет чувствительность ребенка к успеху и неуспеху своих действий, сопровождается зарождением аффективных форм поведения.
Таким образом, в период раннего детства происходит развитие первичных форм самосознания через осознание себя как отдельного субъкта, как уникального «Я».
19. Эмоциональное развитие ребенка раннего возраста Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой.
Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.1 Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет колебаться.
Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.
Развитии эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир "взрослых" предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах.
|
|
|
Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми. Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным.
На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа "игры", как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома.
Но и "ясельные" дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять Агрессивность - толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой.
Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.1 Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка.
В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо "неподдающихся" вещей, и отсутствие внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т. п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют.
В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.1 Развитие эмоционапьно-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале, американские Психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски.
Снова посмотрев в зеркало, дети до 2-х лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, - следовательно, узнавали себя.
Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой".
Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда эмоционально завышена. Н. А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, когда мальчик высоко оценивает себя независимо от того, как он реально поступает - хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, - брал мамины лекарства и другие вещи.
Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: "Теперь хороший". Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки.
Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя, проговорил: "Молодец я", - а затем громко, для взрослых: "Больше не буду".1 Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3-х лет.
20 Кризис 3 лет
Кризис 3 лет выражается в разрушении, пересмотре старой системы социальных отношений, кризисе выделения своего «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Кризис 3 лет традиционно связывают с «семизвездьем симптомов», проявляющихся в отношениях со взрослыми (табл. 39).
Таблица 39
«Семизвездье симптомов» периода кризиса трех лет
Один из наиболее важных моментов развития ребенка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых.
К трем годам появляются:
• личностные действия и сознание «Я сам» – центральное новообразование этого периода;
• возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка;
• поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую погружен ребенок, но и отношениями с другими людьми;
• хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными
Суть любого кризиса в детском развитии, по Л.С. Выготскому, состоит в следующем: новообразования возраста, которые складываются к концу возрастного периода, вступают в противоречие со старой социальной ситуацией развития.
Кризис трех лет (Л.С.Выготский) выражается в семизвездии симптомов:
1. Негативизм. Нужно отличать от непослушания. Непослушание проявляется тогда, когда ребенок делает то, что ему очень хочется делать, но взрослый не разрешает это, т.е., ребенок не исполняет указания взрослого. Мотив непослушания – сильное желание ребенка. Негативизм же проявляется тогда, когда ребенок не желает делать что-то, потому что просьба исходит от взрослого. Ребенок не обращает внимания на суть просьбы. Что бы взрослый ни просил, на все он отвечает «нет».
2. Упрямство. Нужно отличать от настойчивости. Настойчивость проявляется тогда, когда ребенок хочет чем-то заниматься, например, рисовать, а мама зовет его спать. Упрямство же наблюдается тогда, когда ребенок настаивает на чем- нибудь только потому, что он это уже потребовал. Упрямство практически не наблюдается в отношениях со сверстниками. Оно возникает только в отношениях со взрослыми. Например, ребенок не хочет есть суп не потому, что он ему не нравится, просто, на просьбу мамы он уже сказал один раз «нет» и теперь повторяет свой отказ.
3. Непослушание. Оно проявляется против норм воспитания.
4. Своеволие и капризность. Проявляется желание ребенка к самостоятельности: «Я сам».
5. Протест, бунт. Ребенок находится в состоянии войны со всеми, кто его окружает. Это проявляется в постоянных конфликтах и ссорах.
6. Обесценивание взрослого. Ребенок может кусать, бить его, кидаться разными предметами, перестав ценить взрослого.
7. Деспотичное руководство родителями. Ребенку, например, не нравится, что мама сидит в кресле, а не на диване. Он требует, чтобы она пересела, устраивает истерику, если желание не выполняется. Таким образом, мы видим, что ребенок в конце раннего возраста (от рождения до 3 лет) воспринимает окружающий мир по – новому, через призму самого себя.
Одна из причин кризиса в потребности делать так, как взрослые. Ее легко удовлетворить в сложно – ролевых играх, но для этого следует играть вместе с ребенком. Когда новые потребности будут удовлетворены, то негативные симптомы кризиса будут наблюдаться меньше. Таким образом, в период кризиса взрослый должен взаимодействовать с ребенком: вместе играть, рисовать, лепить и т.д.
Ребенок ощущает потребность в поддержке и активном, а не пассивно-наблюдательном содействии взрослого.
Все симптомы кризиса отражают установку ребенка на самостоятельность, указывают на изменения в его аффективной сфере и социальных отношениях, на то, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми. Кризис трех лет — это кризис социальных отношений.
Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция "Я сам". Ребенок познает различие между "должен" и "хочу".
Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.
Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении "могу": он должен научиться соотносить свое "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить свое "могу". Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя" (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.
Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем "безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность" (Э.Эриксон).
Кризиса бояться не надо. Любой ребенок должен его пережить, т.к. происходит становление личности. Плохо, когда кризис "забивается" во внутрь ребенка, что может приводить к различным неврозам. Будьте терпеливы, авторитетны и ваш ребенок перерастет этот период быстро.
21. Актуальные проблемы педагогов-психологов ДОУ в сопровождении детей в адаптационный период
n Готовность воспитателей к приему новых воспитанников.
n Выявление отношения родителей к поступлению ребенка в детский сад.
n Изучение и влияние детско-родительских отношений.
n Выделение детей группы риска.
Адаптация к ДОУ- сложный, многокомпонентный процесс вхождения ребенка в новую социальную среду.
Основные факторы, влияющие на адаптацию ребенка к ДОУ:
Основные направления в диагностике адаптации:
Основные параметры наблюдения за ребенком в период адаптации:
- Особенности эмоционального состояния ребенка во время пребывания в детском саду.
- Особенности поведения ребенка в детском саду (агрессивность, тревожность, гиперактивность, пассивность и др).
- Сформированность навыков самообслуживания.
- Особенности протекания режимных моментов.
- Особенности деятельности и поведения ребенка в совместной организованной деятельности с педагогом.
- Особенности взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Требования к документации:
n Позволяла фиксировать информацию, полученную в результате наблюдения за детьми, родителями, педагогами;
n Учитывала необходимые факторы, влияющие на адаптацию; основные информативные параметры;
n Позволяла отслеживать динамику изменений в поведении и эмоциональной сфере в период адаптации;
n Помогала выявить направления эффективной помощи ребенку и его семье в период адаптации
22. Динамика развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста
Исследования развития движений рук ребёнка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов), т. к. руки обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен онтогенез развития действий рук ребёнка. И.М. Сеченов был одним из первых учёных подвергших критике теорию наследственной предопределённости развития движений ребёнка, как результат созревания определённых нервных структур. Он писал, что, «движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой» [94, 65–68].
Развитие мелкой моторики у детей у грудного ребенка в начальном периоде жизни моторика является первым и единственным аспектом развития, который доступен объективному наблюдению [27, 48]. Нормальное развитие моторики свидетельствует о нормальном развитии ребенка. Тонкая моторика отражает интеллектуальные способности. Об умениях ребенка в 6 месяцев можно сказать: «Из любого положения ребенок пробует двигаться и устанавливать равновесие между туловищем и конечностями (часто безуспешно), с тем, чтобы схватывать предметы, находящиеся в непосредственной близости. Его привлекают главным образом ярко раскрашенные предметы. Он схватывает крупные или мелкие предметы, но еще преобладает хватание ладонного типа, которое он выполняет однако все более координированными движениями. Он протягивает руку, чтобы схватить и предметы, находящиеся вне его радиуса действия. По-видимому, глаза желают большего, чем ребенок в состоянии выполнить с моторной точки зрения». Руки разжаты и пальцы готовы к тонкой деятельности. Схватывание предметов еще напоминает плоскогубцы. Схватив предмет, ребенок разглядывает его (осваивает глазами). Он активно стучит, размахивает, бросает игрушки, перекладывает их из одной руки в другую. Руки соединяются по средней линии. Ребенок играет руками и ногами; он трогает предметы и учится различать приятные материалы и поверхности от неприятных, при этом он проявляет удовольствие или неудовольствие [9, 156; 15, 58].
М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы [48, 32–45].
Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путём тренировки движений пальцев рук, а это в свою очередь подготовка руки ребёнка к письму [27, 96]. Как показывает практика, многие первоклассники в начальный период обучения сталкиваются с трудностями при овладении навыками письма: детям тяжело писать, появляется боль, дрожь в кистях рук, они плачут, нервничают. Уже на самых первых этапах обучения письму у детей появляется неудовлетворение, а у родителей огорчение. На них обрушиваются бесконечные напоминания: правильно держи ручку, тетрадь, следи за посадкой, наклоном букв. И наступает момент, когда появляется и быстро растёт нелюбовь к письму, т.е. говоря языком науки, исчезает положительная мотивация учения.
Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки [61, 78]. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Подготовка к письму является одним из самых сложных этапов подготовки ребёнка к систематическому обучению. В дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что приводит к формированию неправильной техники письма. Это связано с психолого-физиологическими особенностями 5–6 летнего ребёнка.
Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев [68, 13]. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов находятся на разной стадии развития. У детей 5–6 лет недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх – низ, ближе – дальше, под – над, около – внутри и т.д.
У большинства детей пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие пятилетние дети держат ложку в кулаке, с трудом правильно берут кисточку, карандаш, ножницы, иногда не могут расстегнуть и застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки. Именно к 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.
Письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма – длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям даётся легко [61, 37].
Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6–7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту, ребёнок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не вынужден исправлять неправильно сформированные старые.
Изменение неправильно сформированного навыка требует много сил и времени как от ребёнка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создаёт дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребёнка на первом году обучения в школе.
Поэтому работа по подготовке ребёнка к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу [74, 21].
Взрослых должен насторожить такой явный признак недостаточной работы пальцев рук, как активное поворачивание листа бумаги при рисовании и закрашивании. Такие виды изобразительной деятельности, как рисование и закрашивание, вырабатывают пространственную ориентацию на плоскости листа, умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Достигая таких же целей при помощи поворачивания листа, ребёнок лишает себя тренировки пальцев и руки, необходимой в дальнейшем для овладения письмом [82, 139–156].
Касаясь механизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности, следует отметить, что на протяжении значительной части раннего дошкольного детства в контроле изобразительных движений доминирует исполнительный моторный компонент. Период от года до 4–5 лет уходит на освоение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения действий, обратная связь осуществляются на основе кинестезий [74, 25]. Рисуя, дети в этом возрасте часто стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит глаз. К возрасту 6–8 лет формируется достаточно совершенная система межсенсорной интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуляции графомоторных движений и в формировании соответствующих навыков [72, 49–53].
Для развития тонкой ручной координации важно, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. Это рисование, аппликация, лепка, выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей [52; 82; 85; 91]. Для девочек (возможно и для мальчиков) полезным и увлекательным занятием является рукоделие: шитьё, вышивание, вязание, макраме [71, 10–12].
Развитие ручной умелости невозможно без своевременного овладения навыками самообслуживания: к старшему дошкольному возрасту у ребёнка не должно быть затруднений в застёгивании пуговиц, завязывании шнурков на обуви, узелков на платке и др. Важно и посильное участие детей в домашних делах: сервировке стола, уборке помещения и т.п. Эти повседневные нагрузки имеют не только высокую нравственную ценность, но и являются хорошей систематической тренировкой для пальцев руки.
В развитии психики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ), а также свойственной для каждого из них сенситивностью – специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевых функций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, или кризисы развития, через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность [18, 500–530]. При этом переход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения, «скачка» развития [46, 26]. Физиологически критический период характеризуется «преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде» [2, – 63].
Г. Люблина кратко описала «ступеньки» развития руки и мозга, «ступеньки» развития психомоторики детей дошкольного возраста [58, 315–335]:
Первый год жизни
Первый месяц
Руки сжаты в кулачки. Движения отрывисты и конвульсивны. Собственная рука в этот период бывает одним из главных «предметов», на котором останавливается взгляд малыша.
Второй месяц
Руки ещё сжаты в кулачки, но взгляд малыша более определён и направлен. Ребёнок часто разглядывает свои руки, «зафиксированные» на расстоянии. Появляется улыбка – это первый общественный контакт.
Третий месяц
Руки большей частью сжаты в кулачки, но если вложить в них что-либо, пальцы ухватятся и будут держать решительно и осознанно. Появляется желание дотянуться до предмета, схватить его, например игрушку, подвешенную над кроваткой.
Четвёртый месяц
Пальцы не сжаты. Малыш любит играть с пальцами, умеет держать погремушку, размахивать ею, иногда ему удаётся поднести погремушку ко рту. Если игрушка попадает в поле зрения, то движения руки оказываются под контролем глаз, (этот процесс будет совершенствоваться).
Пятый месяц
Ребёнок высоко поднимает голову, разглядывает всё вокруг, сам переворачивается. Если дать ему два пальца, он сразу же крепко их схватит и начнёт подтягиваться, пытаясь сесть. Лёжа на спине, хватает себя за ступни, притягивает их к голове, берёт в рот пальцы ног. Если рядом находятся игрушки, то хватает их, ощупывает, тянет в рот, снова рассматривает.
Хватание и ощупывание предметов имеет большое значение не только для развития моторики, но и для мышления.
Шестой месяц
Ребёнок умеет в каждую руку взять по предмету (схватить, удержать) или один предмет ощупывать двумя руками, «изучать». Целенаправленные манипуляции с предметом помогают материально понять причину и следствие: надавишь на игрушку – запищит, толкнёшь машинку – покатится.
Седьмой месяц
Малыш настойчиво упражняет пальцы – продолжается совершенствование в хватании предметов.
Восьмой месяц
У ребёнка начинает интенсивно работать не только большой палец, но и указательный. Он предпринимает попытки снимать и закрывать крышки, открывать указательным пальцем коробочки, устроенные по типу спичечного коробка. Пытается, поднявшись, достичь заинтересовавших его предметов, «изучить» их цепкими хватающими кистями рук и подушечками пальцев. Губы
|
|
|
