 |
Стратегии организации исследования в возрастной психологии
|
|
|
|
Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка (или группы детей) в течение длительного времени, на разных возрастных этапах. Исследование такого типа дает возможность построить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и соотнести уровень его развития с возрастной нормой. Лонгитюдный метод позволяет обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Организация лонгитюдного исследования предполагает одновременное использование других методов: наблюдения, тестирования, анализа продуктов деятельности, эксперимента.
Ярким примером лонгитюдного изучения развития собственных детей при помощи метода наблюдения являются опубликованные дневники Н.А. Менчинской. На протяжении всей своей жизни Н.А. Менчинская большое внимание уделяла систематическому наблюдению за развитием ребенка, особенно в дошкольный период его детства. Наблюдения за ранним развитием ребенка в период от рождения до года требуют особого такта, профессионального знания закономерностей этого развития, умения вовремя подметить возникающие изменения, а иногда намеренно вызвать те или иные реакции ребенка, чтобы их зафиксировать и осмыслить. Н.А. Менчинская, обладая в совершенстве этими качествами, вела дневники развития сына, дочери, а затем и внука.
Наряду с лонгитюдным исследованием в возрастной психологии часто используются такие методы организации исследования, как метод срезов и сравнительный метод.
Суть метода срезов (так называемое «поперечное» исследование) состоит в следующем: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик (тест, беседа, констатирующий эксперимент и др.) изучается определенный аспект развития, например, уровень интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей одного возраста.
|
|
|
Недостаток метода срезов заключается в том, что результат такого исследования часто представлен характеристикой «усредненного» ребенка соответствующего возраста как абстрактного носителя измеряемых психологических свойств. При таком подходе процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой возрастной группе сравниваются между собой и на основе этого делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.
Например, сравнительный метод в сочетании со стратегией поперечных срезов в исследовании А.Н. Леонтьева позволил выявить определенные возрастные закономерности развития непосредственной и опосредствованной памяти: у дошкольников продуктивность непосредственного запоминания набора слов незначительно отличается от продуктивности запоминания этих же слов опосредствованным способом (при помощи картинок); у школьников продуктивность опосредствованного запоминания значительно превышает продуктивность непосредственного запоминания; а в группе студентов (взрослых) эти различия опять сглаживаются. На основе анализа этих экспериментальных фактов авторы сделали вывод: в онтогенезе овладение непосредственной памятью идет через внешне опосредствованное запоминание (с помощью внешних средств - например, картинок) к внутренне опосредствованному запоминанию; внешние средства как бы «вращиваются», интериоризуются и становятся внутренними.
Лонгитюдная стратегия организации исследований в сочетании со стратегией поперечных срезов представлена многочисленными экспериментами, проведенными под руководством Б.Г. Ананьева. В ходе анализа экспериментального материала авторами отслежена динамика развития различных психических функций в онтогенезе, особенно в периоды взрослости: психофизиологических функций, перцептивных процессов, психомоторики, памяти, интеллекта.
|
|
|
Например, установлено, что наилучшие показатели по тестам интеллекта обнаруживают молодые люди 19 лет, у них же отмечается наибольшее расхождение между уровнями вербального и невербального интеллекта; с возрастом происходит перестройка структурных связей междуотдельными интеллектуальными функциями в сторону усиления вербальных компонентов. Речемыслительные (вербальные) функции угасают с возрастом значительно медленнее других и противостоят процессам старения. Причем интенсивность инволюции (угасания) интеллектуальных функций зависит от одаренности личности (внутренний фактор) и от характера профессиональной деятельности (внешний фактор).
Итак, мы рассмотрели особенности методов, заключающиеся в различии стратегий организации исследований
Ø лонгитюдный метод,
Ø метод срезов
Ø и сравнительный метод.
Наряду с ними в исследованиях возрастной психологии специфические черты приобретают и общепсихологические методы - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент и др. Рассмотрим подробнее, какие требования, достоинства, недостатки и ограничения имеют эти методы в контексте исследований возрастной психологии.
1.2.2. Специфика исследовательских методов в возрастной психологии
Наблюдение - метод психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений.
Возможности использования: метод наблюдения естественного хода развития в онтогенезе исторически начал применяться ранее других, когда задачи возрастной психологии ограничивались накоплением и упорядочиванием фактов. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями - известными психологами в результате наблюдений за собственными детьми (В. Штерн, Ж. Пиаже, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина и др.).
|
|
|
Требования, предъявляемые к наблюдению, таковы:
1) Четкое определение целей и задач наблюдения;
2) Невмешательство исследователя в изучаемый процесс;
3) Наличие программы наблюдения в виде перечня регистрируемых факторов;
4) Наличие отработанных способов фиксации данных;
5) Последовательность и систематичность наблюдения.
Необходимо учитывать также внешние обстоятельства, сопутствующие наблюдению; субъективные данные, связанные непосредственно с ребенком, его здоровьем и др.
В качестве средств фиксации данных наблюдения может использоваться аудио- и видеотехника, но в исследовательской практике чаще всего наблюдаемое поведение фиксируется посредством записей. В этом случае необходимо стремиться к тому, чтобы «всякий факт, всякое наблюденное явление должно быть зафиксировано по возможности в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное» (Басов М.Я., с. 128). Очень важно, чтобы записи наблюдений не утратили своего фиксирующего значения и не превратились в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Проследим характерные различия в фиксации наблюдений при сопоставлении записей нескольких наблюдателей, обладающих различной степенью исследовательской культуры, когда предметом записи является один и тот же отрезок поведения.
Первый наблюдатель. Добежав на обратном пути до бочки, Таня (1 год, 7 мес.) достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою, повторяя «Вва-вва-вва...» и еще что-то (как бы читая вслух). Выражение личика сосредоточенно-серьезное. У кровати остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону.
Второй наблюдатель. Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сделала вид, что читает. (Басов М.Я., с. 130).
На основании изучения большого числа записей, составленных различными наблюдателями, М.Я. Басов различает три главных способа словесной фиксации поведения:
|
|
|
Ø истолковательная запись, в которой исследователь на столько фиксирует процесс, сколько высказывает по поводу его свои суждения и оценки с целью истолковать его психологическое значение;
Ø обобщающе-описательная запись, которая объективно отражает наблюдаемый процесс, но при этом сводит его в словесно обобщенные формулы, скрывая живую ткань процесса, как бы схематизируя его;
Ø фотографическая запись, являющаяся наиболее адекватным отражением изучаемого процесса, б ней каждый элемент поведения зафиксирован соответствующим словесным символом. Фотографическая запись может вестись только за одним центральным объектом и, безусловно, только во время самого наблюдения, а не post factum, и требует от наблюдателя максимальной концентрации на объекте.
Достоинства метода наблюдения состоят в следующем:
Ø Отсутствие искажений со стороны испытуемого благодаря естественным условиям наблюдения;
Ø Исследователь видит личность ребенка в целом;
Ø Применение наблюдения не имеет ограничений со стороны возраста испытуемых и вида деятельности.
Недостатки метода наблюдения:
Ø Наблюдаемые факты слиты со множеством попутных явлений;
Ø Исследователь может пропустить психическое явление, если не знает о его существовании;
Ø Исследователь занимает выжидательную позицию, не имея возможности вмешаться в наблюдаемый процесс, а изучаемое психическое явление может и не проявиться;
Ø При наблюдении и интерпретации данных возможны нарушения объективности;
Ø Ограничены возможности применения математических методов обработки данных.
Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Посмотрим, каким образом можно исследовать особенности сюжетно-ролевой игры при помощи метода наблюдения.
Исследователь может поставить перед собой цель: изучить особенности самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей 5 лет. Наблюдение проводится в естественных условиях человеком, к которому дети привыкли. На основании поставленной цели могут быть сформулированы задачи:
- изучить процесс постановки целей, задач и замысла игры;
- проанализировать содержание и сюжет игры;
- выявить особенности взаимодействия детей в игре и т.п.
Для реализации поставленных задач исследователь может воспользоваться следующим планом (программой) наблюдения:
1) Замысел, цели и задачи игры (как возникает замысел игры, обсуждается ли он, насколько устойчив и динамичен замысел, умеют ли дети словесно сформулировать» и предложить игровую цель, игровую задачу другим детям).
|
|
|
2) Содержание игры (что составляет основное содержание игры - действия с предметами, бытовые или общественные отношения между людьми; насколько разнообразно содержание игры; каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения).
3) Сюжет игры (название и количество сюжетов, их устойчивость и разнообразие, насколько развернут сюжет; как проявляется умение детей совместно строить и творчески развивать сюжет игры).
Указанные позиции анализа можно значительно дополнить, включив в их число особенности взаимодействия детей в игре, характеристику игровых действий и игровых предметов, игровые правила и т.д.
Беседа - метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Беседа как метод психологического исследования может применяться самостоятельно, а может служить способом введения испытуемого в ситуацию эксперимента либо дополнять результаты наблюдения.
Возможности использования: применение этого метода имеет возрастные ограничения, т.к. до определенного возраста ребенок не всегда может дать словесный отчет о своих переживаниях, чувствах, объяснить свои предпочтения и действия; способность к внеситуативно-личностному общению со взрослым появляется у ребенка лишь к середине дошкольного возраста; в ходе беседы испытуемый может сознательно или неосознанно искажать истинную информацию, в связи с чем возрастает значение невербальных средств общения, интерпретация которых предъявляет дополнительные требования к квалификации исследователя.
Требования, предъявляемые к беседе:
1) Исследователь должен иметь перед собой четкую и конкретную цель беседы, но эта цель не должна быть известна ребенку;
2) При подготовке к беседе исследователь должен составить вопросы, соответствующие целям беседы и запомнить их;
3) Перед проведением беседы необходимо установить с испытуемым доверительные отношения;
4) Беседа должна проводиться непринужденно, тактично, ненавязчиво и ни в коем случае не носить характер выспрашивания;
5) Предварительно стоит продумать способы фиксации данных (ведение протокола, использование технических средств и т.п.); фиксироваться должно не только содержание беседы, но и характер ее протекания: эмоциональные реакции испытуемого, длительность пауз, особенности мимики, жестов, поз.
Беседа должна быть организована так, чтобы собеседник сохранил свое естественное состояние. По возможности, ребенок не должен знать, что с ним проводится целевая беседа, тем более он не должен знать цели беседы. При подготовке к беседе кроме целевых вопросов необходимо продумать вопросы, поддерживающие беседу. С их помощью исследователь включается в беседу и поддерживает интерес ребенка к ней. Вопросы должны быть интересны для ребенка, эмоционально и мотивационно значимы для него.
Вопросы, подготовленные для беседы, должны быть краткими, понятными для ребенка. Вопросы не должны ставиться «в лоб», касаться личности ребенка, вызывать у него неприятные ощущения. Но, пожалуй, самое существенное требование - вопросы беседы не должны быть внушающими. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы: «Не согласен ли ты с тем, что...?»; «Не считаешь ли ты...?»; «Не кажется ли тебе...?». Менее внушающими являются вопросы типа: «Любишь ли ты строить или рисовать?». Еще меньшее внушение оказывают такие вопросы: «Любишь ли ты строить или нет?». Наиболее удачной формой вопроса являются определительные вопросы: «Чем ты любишь заниматься дома?».
Беседа должна быть построена таким образом, чтобы вопросы были направлены на постепенное выяснение интересующих исследователя фактов. Поэтому полезно включать в беседу косвенные вопросы. Косвенный вопрос маскирует цели беседы. Например, если вопрос: «Нравится ли тебе конструктор, в который ты играешь?» - является прямым вопросом, то косвенный вопрос будет звучать иначе: «Как часто хотелось бы тебе играть в этот конструктор?».
Разновидностью косвенных вопросов являются безличные вопросы, которые не относятся непосредственно к самому собеседнику. Например, вопрос «Нравится ли ребятам ваша игровая комната?» - безличный вопрос, однако при ответе на него собеседник выражает именно свою точку зрения. Такие вопросы носят проективный характер; в них речь вдет не о самом собеседнике, а о каком-то другом, воображаемом человеке или группе лиц, или представляет собой детально описанную ситуацию с вымышленным персонажем. Например: «Как ты считаешь, как бы поступил мальчик, если бы его незаслуженно наказали?». При ответе собеседник ставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом выражает свое собственное отношение. Ответы на вопросы такого рода несут в себе очень значительную информацию о психологических особенностях испытуемого, а постановка этих вопросов требует от исследователя определенного мастерства.
Важным для успешного проведения беседы является также момент включения в беседу. Начинать беседу с ребенком лучше всего тогда, когда он не испытывает каких-либо ярко выраженных положительных или отрицательных эмоций. Если цель беседы - выявить отношение ребенка к конструктивной деятельности, то удобнее начать беседу тогда, когда он занимается этой деятельностью.
Для фиксации ответов можно использовать различные технические средства (видеокамера, магнитофон) при условии, что ребенок привык к подобной форме проведения беседы. Ответы дошкольника фиксируются дословно. Если ребенок затрудняется с ответом, следует не торопить его, а переформулировать вопрос в более приемлемой для собеседника форме.
Достоинства:
Ø Возможность одновременного исследования многих сторон личности испытуемого;
Ø Возможность быстрого сбора информации как об одном ребенке, так и о группе детей;
Ø Возможность повторного проведения с целью изучения динамики изменений.
Недостатки метода беседы состоят в следующем: возможно нарушение объективности, т.к. и подбор материала для беседы, и составление вопросов, и установление контакта с испытуемым, и интерпретация ответов находятся в значителъной зависимости от личности и умений исследователя. Рассмотрим пример.
Студентки во время педагогической практики в детском саду должны были изучить интересы детей старшего дошкольного возраста, используя метод беседы.
Первая студентка задала следующие вопросы: «Чем ты интересуешься?» (Ребенок смущенно молчит.) «Тебе нравятся машинки?» («Да, нравятся».) «А рисовать тебе нравится?» («Да, нравится».) «А конструировать тебе нравится?» («Да».)
Вторая студентка построила беседу так: «Расскажи, какие у тебя есть игрушки дома?» («Машинки, самолеты».) «Какие самые любимые?» («Машинки».) «А как ты с ними играешь?» («Вожу, строю гараж... Улицу делаю для машинок...».) «А что ты чаще всего рисуешь?»... и т.д.
Очевидно, что последний вариант беседы построен более правильно, т.к. в нем преобладают косвенные вопросы, направленные на постепенное выяснение игровых предпочтений ребенка. Вопросы первой беседы - прямые и носят внушающий характер. (Волков Б.С., Волкова Н.В., с.22).
Анализ продуктов деятельности - метод получения информации о психологических свойствах испытуемого на основе изучения продуктов его деятельности. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, конструкции, поделки и т.п.), музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), литературной деятельности (сочинительство, пересказ). Этот метод предполагает анализ не только продукта, но и процесса его создания. Исследователю необходимо отслеживать сам процесс творчества, в ходе чего фиксируются эмоциональные реакции ребенка, отдельные высказывания, комментарии и т.п.
Возможности использования: анализ продуктов деятельности очень распространен в возрастной психологии. Например, анализ продуктов изобразительной деятельности детей позволяет достаточно объективно судить о широком спектре индивидуально-психологических свойств. Детский рисунок может очень много рассказать о психическом состоянии ребенка, о его отношении к изображаемой ситуации. Очень часто анализ детского рисунка используется для выявления тревожности, страхов; в ряде случаев сам процесс рисования может иметь терапевтическую направленность, корректируя выявленные негативные состояния и свойства. Анализ продуктов изобразительной деятельности успешно используется с целью раскрытия особенностей отношений ребенка в семье и в кругу сверстников.
Требования, предъявляемые к анализу продуктов деятельности, таковы:
1) Предварительно четко формулируют цель исследования, например, изучить отношения дошкольников ко взрослым и сверстникам, проявляющиеся в их рисунках;
2) При получении продукта поддерживают естественные условия, создают у ребенка мотивацию на получение продукта;
3) Заранее продумывают схемы, позиции и критерии анализа, способы фиксации процесса создания продукта.
Достоинства этого метода:
Ø Сохранение естественности в проявлении психических особенностей испытуемого;
Ø Отсутствие сознательных искажений со стороны испытуемого;
Ø Возможность быстрого сбора большого фактического материала.
Недостатки: велика возможность субъективной интерпретации данных; применение этого метода возможно только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности.
Например, перед исследователем может стоять цель - изучить особенности изобразительной деятельности. Для реализации этой цели необходимо подобрать темы для предметного и сюжетного рисования в соответствии с возрастом детей, приготовить материалы для рисования (бумага, карандаши).
Исследование может проводиться в двух сериях с интервалом в 2-3 дня. Первая серия: ребенку предлагают нарисовать определенный предмет. Вторая серия: ребенку предлагают нарисовать сюжетную картинку на определенную тему. Время рисования не ограничивается. Ребенок рисует самостоятельно. После окончания рисования его просят рассказать, что он нарисовал.
Анализ рисунков проводится по следующей схеме:
1) Содержание рисунка.
2) Особенности изображения:
Ø передача формы (простая или сложная, передана точно или искажена);
Ø строение предмета (передано верно или искажено);
Ø передача пропорций, композиция (ритмичность, симметричность, размер и т.п.);
Ø передача движений (статичное или динамичное изображение);
Ø цвет (насыщенность, многоцветность или преобладание одного-двух цветов).
3) Проявления творчества в рисунке.
4) Проявление самостоятельности.
5) Отношение к процессу и результату рисования.
Эксперимент - метод психологического исследования, характеризующийся активным вмешательством исследователя в изучаемый процесс. Экспериментатор осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими независимыми переменными (факторами) и регистрацию соответствующих изменений зависимой переменной. Правильно поставленный (валидный) эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных связях между изучаемыми переменными, что выгодно отличает этот метод от вышеперечисленных методов психологического исследования.
Возможности использования: в возрастной психологии эксперимент является одним из основных методов исследования, потому что его структура делает возможным изучение динамических (меняющихся во времени количественно и качественно) процессов - процессов развития, становления, формирования психических явлений и свойств.
Важнейшим условием успешного проведения эксперимента с детьми является включение экспериментальных заданий в состав ведущей деятельности:
- для дошкольников - в ситуацию игры,
- для школьников - в учебную деятельность.
Только в этом случае - в обстановке естественного эксперимента - становится возможным получение истинного результата. Если же эксперимент проводится по типу лабораторного, то возможны различные искажения. Проиллюстрируем это утверждение примером.
Перед экспериментатором стоит цель: определить объем памяти детей 5 лет. Детям были предложены для запоминания следующие слова: карандаш, кукла, конфетка и др. Дети сумели воспроизвести лишь небольшое количество слов.
В другой раз экспериментатор пришел в эту же группу детского сада и, поздоровавшись с детьми, предложил: «Давайте поиграем в магазин». Дети дружно согласились. «Я буду продавцом (сказал исследователь), а вы будете покупателями. Вот мои товары: карандаш, кукла, конфетка (назвал те же слова, что и в первом варианте эксперимента). Кто назовет больше слов, тому и достанется покупка». В этом случае дети запомнили значительно больше слов. (Волков Б.С., Волкова Н.В., с. 20)
У дошкольников продуктивность непроизвольного запоминания выше при игровом мотиве. У школьников более эффективным оказывается учебный мотив; если же эксперимент организован в форме игры, то повышенный интерес крезультатам игры отвлекает школьников от содержания запоминаемого материала, порождает излишнюю возбужденность.
Разновидностями экспериментального метода являются констатирующий и формирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание, определить причинно-следственные отношения в исследуемой предметной области.
Предположим, что целью исследования является изучение типа общения ребенка со взрослым у детей 3-7 лет. Для проведения эксперимента подбираются интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.
Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком.
На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжки или поговорить со взрослым? Эти три ситуации, предлагаемые ребенку экспериментатором, представляют различные значения независимой переменной. Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 мин. Фиксируют особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов (значения зависимой переменной).
Обработка данных предполагает анализ зафиксированных особенностей. На его основе выявляют, какой тип общения сформирован у детей каждого возраста (3 года, 4-5 лет, 6-7 лет). Совместная игра с игрушками - это ситуативно-деловое, практическое общение, в основе которого лежит потребность ребенка в сотрудничестве, чтение книг познавательного содержания вместе со взрослым - это внеситуативно-познавательное общение, инициируемое потребностью в уважении взрослого и познавательным мотивом; беседа на личностные темы - это внеситуативно-личностное общение, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из трех ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте. (Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А., с. 193)
Этот пример показателен еще и тем, что он иллюстрирует такие формы организации исследования, как метод срезов и сравнительный метод, упоминавшиеся ранее.
Формирующий эксперимент - метод изучения психических явлений в процессе их формирования.
В возрастной психологии формирующий эксперимент позволяет (возможности):
1) Прослеживать изменения психики ребенка в условиях активного воздействия исследователя на испытуемого;
2) Раскрывать закономерности и механизмы психического развития;
3) Выявлять динамику и тенденции становления личности;
4) Определять возможности коррекции и оптимизации процессов развития.
Обладая огромным исследовательским потенциалом, формирующий эксперимент требует основательного планирования и достаточно высокого уровня исследовательской культуры экспериментатора.
Рассмотрим этапы проведения формирующего эксперимента (ФЭ):
1 этап - проведение констатирующего эксперимента (первой контрольной серии заданий) на намеченной выборке испытуемых. Сравнение успешности выполнения контрольной серии разными группами испытуемых. Формирование контрольной и экспериментальной групп на основе проведенного сравнения по принципу: в экспериментальную группу (а их может быть 2-3) должны войти наименее успешные испытуемые или испытуемые со средним результатом, а контрольную группу обычно составляют из испытуемых, которые справились наиболее успешно с предложенной серией заданий. Возможно также формирование экспериментальной и контрольной групп таким образом, что в них войдут одинаковые по результативности испытуемые.
2 этап - проведение формирующей серии (экспериментальные процедуры в экспериментальной группе).
3 этап - проведение повторного констатирующего эксперимента (вторая контрольная серия заданий) в экспериментальной и контрольной группах. Сравнение результатов выполнения этой серии заданий испытуемыми экспериментальной и контрольной групп. Полезным также может оказаться сравнение успешности выполнения испытуемыми экспериментальной группы заданий первой и второй констатирующих серий.
4 этап - анализ результатов эксперимента; выводы относительно подтверждения либо опровержения выдвинутых гипотез.
Разберем обозначенные этапы на конкретном примере. Согласно теории Ж. Пиаже, анализирующей особенности детского мышления, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно возникает после 7-8 лет. Этот факт проявляется в так называемых феноменах Пиаже: если дошкольнику показать два одинаковых по размеру глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменить форму одного шарика (раскатать его в «колбаску»), то на вопрос «Одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске?» дети отвечают отрицательно («В колбаске больше, т.к. она длиннее»).
В связи с этим возникает вопрос, который легко переформулируется в гипотезу: можно ли у детей дошкольного возраста сформировать представление о сохранении количества вещества, т.е. снять у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и, если да, то при каких обстоятельствах? Ответить на этот вопрос позволяют результаты формирующего эксперимента, проведенного Дж. Брунером.
На первом этапе эксперимента на выборке детей 6-летнего возраста была проведена констатирующая серия, в которой детям предлагалось решить несколько задач, подобных описанной выше (с глиняными шариками). Все дети имели феномен Пиаже. Затем были сформированы контрольная и три экспериментальные группы.
Второй этап эксперимента (формирующая серия) проходил следующим образом: одной экспериментальной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали в шар. Вторая экспериментальная группа наблюдала за деформациями глины, которые производил экспериментатор, при этом дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий, короткий, но толстый и т.п.). В третьей экспериментальной группе дети сами манипулировали с материалом и проговаривали то, что у них получалось.
На третьем этапе эксперимента детям контрольной и трех экспериментальных групп снова были предложены задачи на сохранение количества вещества. В контрольной группе результаты (по сравнению с результатами первой констатирующей серии) не изменились: феномены Пиаже сохранились; во всех трех экспериментальных группах у большинства детей исчезли феномены Пиаже, а лучшие результаты оказались у детей третьей группы. В описанном эксперименте характер деятельности детей экспериментальных групп представляет значения независимой переменной, а успешность решения контрольных задач - зависимой переменной.
Анализируя результаты проведенного формирующего эксперимента, Дж.Брунер пришел к выводу, что феномены Пиаже могут быть «сняты» и дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (используя словесные обозначения своих действий).
Достоинства формирующего эксперимента как исследовательского метода состоят в следующем:
Ø он позволяет выявить закономерности и механизмы изучаемого явления;
Ø дает более объективную информацию по сравнению с другими методами; наличие продуманных способов фиксации результатов эксперимента позволяет производить их количественную обработку;
Ø эксперимент можно повторить, т.е. еще раз вызвать изучаемое явление, а значит, проверить и уточнить уже имеющиеся данные.
Недостатки: любой эксперимент, по сравнению с другими исследовательскими методами, а тем более ФЭ, требует более длительной и тщательной подготовки, предъявляет высокие требования к исследовательской культуре экспериментатора. Достоверность полученных данных находится в прямой зависимости от умений экспериментатора сформулировать цель и гипотезу исследования, разработать экспериментальную процедуру и четко ей следовать, учитывать в ходе эксперимента доп-ные переменные.
Вопросы и задания для самопроверки:
Задание 1. Среди учащихся 2, 4 и 6 классов было проведено исследование по следующей схеме. Каждому ребенку в индивидуальном порядке предлагалось 36 картинок с изображением отдельных предметов (часы, линейка, велосипед и т.п.), расположенных в случайном порядке в виде таблицы 6x6. Испытуемого просили отобрать картинки, чем-то сходные между собой с его точки зрения (выбор ничем не ограничивался). Когда он составлял группу, его просили объяснить, чем похожи отобранные картинки. Затем из оставшихся картинок предлагалось отобрать следующую группу и т.д. до полной классификации материала. После окончания первой части опыта (с перерывом в 30 минут) ребенку предлагался набор из 36 отпечатанных на карточках слов (также в виде таблицы), и ставилась задача, идентичная предыдущей.
О каком методе психологического исследования идет речь? Какую стратегию организации исследования он иллюстрирует? Сформулируйте цель проведенного исследования. Проанализируйте его описание и выделите:
1) Независимые переменные,
2) предполагаемые зависимые переменные,
3) неконтролируемые условия, которые могут сказаться на результатах исследования.
Какие недостатки имеет описанная схема и каким образом еще можно спланировать исследование, чтобы избежать систематической ошибки?
Задание 2. Воспитателю необходимо было выяснить отношение Димы (5 лет) к маме. Вопросы были сформулированы следующим образом: Любишь ли ты маму? Как ты любишь маму? Тебе нравится делать маме приятное? А твоя мама хорошая? Что ты сделал приятного маме? Как часто ты делаешь маме приятное? Как ты маме помогаешь? Кого ты больше любишь: папу или маму? Ты маму слушаешься? т.п. Проанализируйте вопросы беседы. Назовите правильные формулировки. Объясните, почему они верны. Переформулируйте неправильные вопросы.
Задание 3. Разработайте позиции анализа детского рисунка и проведите сравнительный анализ рисунков (сравните попарно рисунки 1 и 2; 3 и 4).
Задание 3. В таблице приведена выписка из протокола наблюдения, проведенного студенткой.
Протокол №1.
|
|
|
