Дооперациональная подстадия.

К 1,5-2 годам у ребенка появляется символическая функция. Ребенок начинает пользоваться символами прежде всего в процессе подражания и символической игры. И если для ребенка 13 месяцев (сенсомоторная стадия) чашка—это то, из чего пьют, что можно бросить или опрокинуть (то есть им освоены культурные, выработанные обществом способы употребления предметов и непосредственно данные валентности: маленькое — сунуть в рот, длинное — дернуть, круглое — бросить, гремящее — потрясти и т.д.), то на этой стадии ребенок может использовать в игре один предмет вместо другого: палка может выступать как лошадь, мотоцикл и т.д.

На втором году жизни (стадия сенсомоторного интеллекта) ребенок уже чертит каракули, но они еще не соотносятся с каким-либо объектом, ребенка привлекает сам процесс черчения. Рисунки детей на данной стадии становятся все более сложными, ребенок пытается назвать свой рисунок. К началу третьего года жизни в рисунках детей проявляются символические формы сходные с объектом.

Игрушки могут быть и заменителями людей, а сам ребенок может принимать определенные социальные роли например, играя в шофера, он адекватно моделирует профессиональные и социальные отношения, присущие данной роли.

Приведем разговор двух мальчиков четырех лет:

Петя: "Пусть эта штука будет машина" (ставит пустой чемодан на пол).

Вася: "А можно, поедем на ней вместе?"

Петя: "Да, садись сюда (показывает на угол), а я сяду первый. Я шофер".

Вася: "Я буду шофером, когда обратно поедем".

Петя: "Ладно".

Вася: "Куда мы с тобой поедем?"

Петя: "К нашей бабушке в Тулу".

 

Ограниченность мышления на первой, дооперациональной подстадии проявляется в его эгоцентризме. Ребенку чрезвычайно трудно представить себе, как видят другие то, что он видит сам. Для ребенка недоступно понимание ситуации с точки зрения другого. Для выявления возможности понимания ребенком другого Ж. Пиаже предложил множество изящных экспериментальных процедур. Самая известная из них — «тест трех гор».

Ребенок сидит за столом, перед ним изображение трех гор, раскрашенные в разные цвета. На вершине одной горы — дом, вершина другой горы отмечена красным крестиком. Экспериментатор сажает напротив ребенка, с другой стороны стола ставит куклу и просит ребенка показать, что видит кукла. Ребенок должен выбрать рисунок соответствующий тому, как кукла видит эту ситуацию. Дети почти до 8-9 лет не справляются с этим заданием, из нескольких предложенных ему вариантов они обычно выбирают рисунок, соответствующий их собственной точке зрения.

 

По мнению Ж. Пиаже, речь маленького ребенка эгоцентрична, то есть высказывания не ориентированы на взаимодействие с собеседником, он не желает сообщить ему что-либо и как-либо на него воздействовать. Разговор двух детей напоминает коллективный монолог, особенно в игре, каждый говорит о своем, и никто не слушает другого. Аналогично, отвечая на вопрос: «Что твоя бабушка хотела бы получить в подарок в день рождения», малыш четырех лет, не задумываясь отвечает: «Новый заводной подъемный кран». Он еще не может предположить, что другие люди могут иметь желания, отличные от его собственных. Но эгоцентризм ребенка заключается не просто в том, что он не имеет в виду другого, а прежде всего в том, что в сознании ребенка может наличествовать лишь одна позиция, одна точка зрения. Чаще — его собственная, но это может быть и позиция мамы; известен феномен самоинструктирования ребенка.

Например, одеваясь сам, ребенок 4 лет проговаривает последовательно те речевые инструкции, которые проговаривала мать, одевая его:

- Так, сейчас Ваня наденет пальто.

- Ваня молодец. Застегиваем пуговицы.

- Шапку одеваем на Ваню.

- Теперь повяжем Ване шарф. Так, раз, два, три

При этом ребенок не способен переходить от одной точки зрения к другой и координировать их, меняя познавательную перспективу. Но в своих исследованиях Ж. Пиаже преувеличивал значение эгоцентризма, ведь даже маленькие дети могут сопереживать другим, играют в прятки (игра невозможна без мысленного оценивания своей позиции со стороны, задача не только спрятаться, но и наблюдать за водящим) и т.д. Скорее всего, дети обладают знаниями, которые им трудно облечь в слова. И если дети не могут словесно выразить чувства другого, то это не значит, что они не разделяют или не понимают их.

 

Другая особенность мышления на дооперациональной стадии - связующее мышление — склонность соединять возникающие в разуме идеи вместе, не заботясь о том, что их объединяет. Отдельные идеи вполне логичны, но логического вывода нет. В мышлении используются отдельные категории, ко вместе с тем они не организованы в единую систему.

Приведем в качестве примера описание четырехлетним мальчиком сделанного им рисунка своей семьи, он говорит:

"Вот папа. Мой папа милиционер. Я тоже буду милиционером. Бандитов ловить буду. Бандит идет, а я его хоп и поймал. А еще у меня собака будет. Она тоже бандитов ловить будет. Большая такая и умная. Я собак люблю. А вы знаете что? Мне на Новый год собаку подарят."

Основное направление развития, по Ж. Пиаже, состоит в интеграции отдельных категорий в систему.

Антропоморфизм детского мышления выражается в наделении неодушевленных объектов человеческими характеристиками. Причины всех событий ребенок видит в действиях людей, приведем, например, типичные ответы детей 4 лет:

Эксп.: Почему звезды ночью горят?

Реб.: Их космонавты зажигают.

Эксп.: Почему вода в реке течет?

Реб.: Люди в лодках гребут.

 

Вторая подстадия, выделяемая Ж. Пиаже внутри стадии репрезентативного интеллекта - стадия конкретных операций (7-11 лет).

Теперь ребенок приобретает способность использовать гибкие и обратимые действия с символами. Он более свободно, чем раньше может удерживать одновременно несколько точек зрения, объектов и связей между ними. Это явление Ж. Пиаже назвал децентрацией. На этой стадии действия с символами становится обратимыми.

Децентрация и сохранение тесно взаимосвязаны. Этот процесс наглядно проявляется в известных феноменах Пиаже. В одном из них, изучающем представления о сохранении жидкости, ребенку показывают два одинаковых стакана с соком и, убедившись в том, что дети считают, что в каждом стакане сока поровну, просят ребенка перелить сок из одного стакана в длинный и узкий стакан. Естественно, что уровень сока в этом стакане повышается. Затем ребенка спрашивают о том, в каком стакане сока больше. Ребенок, не достигший стадии конкретных операций, отвечает, что после того, как сок перелили его стало больше. Находящийся на стадии конкретных операций, посмотрев с недоумением на экспериментатора, скажет, совершив мысленно обратную операцию, что сока осталось столько же, и в обоих стаканах поровну. Аналогично Ж.Пиаже изучал представления о сохранении твердого тела, длины, площади, количества. Овладев представлением о сохранении, дети приходят к пониманию важнейшего математического принципа — принципа эквивалентности (тождества), который гласит: если А=В и В=С, то А=С.

Сериация и транзитивность. Сериацией называют способность ранжировать объекты по какому-либо признаку: весу, длине и т.п. Так, восьмилетний ребенок без труда расположит 8 брусков в ряд по длине, трехлетний это сделать не способен. Сериация иллюстрирует овладение ребенком другим важнейшим математическим принципом— принципом транзитивности. В качестве примера транзитивного отношения можно рассмотреть отношение «быть больше, чем». Если А>В и В>С, то А>С.

 

На стадии конкретных операций ребенок обладает уже развитой системой категорий. Особую же трудность для него составляет сравнение целого класса и его части. Пиаже показывал ребенку букет из 4 красных и 2 белых цветков и спрашивал: «Чего в букете больше: цветков или красных цветков». Многие дети отвечали, что красных цветков больше.

Дети на данной стадии могут оперировать с реальными вещами, отдельными понятиями, обладают сохранением количества и числа, они могут ранжировать и классифицировать известные им объекты, но не могут еще рассуждать об абстрактных понятиях и относиться к тому, что они обсуждают как к логическим операциям.

Так, первоклассник, решая силлогизм: "В нашем классе все учатся хорошо. Петя учится в нашем классе. Какой вывод можно из этого сделать?", скорее всего, заявит экспериментатору: "У нас есть те, кто плохо учится." или: "Пети у нас нет."

3. Стадия формальных операций (от 12 и далее) — заключительный этап развития интеллекта ребенка. Он приобретает взрослое строение. В течение данной стадии символ становится знаком, возникает манипулирование в уме идеями и утверждениями. Возникает формально­логическое мышление. При формально-логическом способе мышления ребенок может мыслить о том, что ему не дано, выдвигать и проверять гипотезы, проводить систематический эксперимент. Лучшей иллюстрацией такого способа осуществления мыслительных операций может служить выполнение задания, в котором испытуемый должен обнаружить способ соединения бесцветных жидкостей, чтобы в результате химической реакции получить жидкость желтого цвета. Ребенок на сенсомоторной стадии не воспримет задание вообще. Ребенок на стадии конкретных операций поймет задачу и будет пытаться решить ее путем случайного перебора, а придя к решению, остановится. Ребенок, достигший формально-логической стадии, решает данную задачу путем систематического комбинирования, не только выдвигая гипотезу, но и получая при этом теоретическое знание (научные понятия). Так, при решении конкретной задачи ребенок выделяет общий способ решения, выражая его в системе абстрактных правил, и применяет его в дальнейшем для решения целого класса задач.

 

Итак, основными закономерностями возрастной периодизации Ж. Пиаже являются следующие:

1.Стадии развития целостны и внутренне структурированы.

2. Операции, присущие высшей стадии надстраиваются над низшими, которые входят в них как компонент.

3. Порядок следования стадий остается постоянным.

Возраст, в котором проявляются те или иные структуры, связан с влиянием окружения. Влияние среды осуществляется разными путями: с одной стороны, это социальные взаимоотношения, в которые вступает ребенок, с другой - предметное содержание: разные группы объектов с различным усилием поддаются классификации. Например, ребенок 14 лет может перейти к понятийному мышлению в сфере учебной деятельности, но в сфере межличностных отношений или моральных суждений остаться на стадии конкретных операций. Это явление Ж. Пиаже назвал "декаляж".

Пиаже считает, что когнитивное развитие ведет за собой все остальные сферы и в своих работах проследил взаимосвязь интеллектуального развития с моральным развитием, развитием чувств, социальных отношений и т.д.

1.3.4. Социально - исторический подход к исследованию развития

Наряду с тенденцией расчленять процесс развития на ряд последовательных стадий в возрастной психологии всегда была сильна противоположная тенденция — рассматривать весь процесс развития целостно, в его единстве. Это связано с всевозрастностью и многоплановостью процесса развития. Социально-исторические подход к исследованию развития возник и получил распространение во второй половине 70-х годов, как реакция на господствовавшие в то время стадиальные теории.

В рамках данного подхода можно выделить ряд направлений: социльно-экологическое (Ю. Бронфенбреннер), всевозрастной подход (П. Балтес. Г. Элдер), исследования жизненного пути (Ш. Бюлер, Г. Томе) и др. В нашей стране данный подход был реализован в работах Б.Г.Ананьева, посвященных исследованию жизненного пути личности в рамках его комплексного подхода к исследованию человека.

Отличительной особенностью всех этих направлений является признание возраста как социально-психологического понятия. Многочисленные кросскультурные исследования процесса развития, а также сравнение результатов классических работ по исследованию поведения детей 20-30 годов с проведенными в 60-70 годы попытками их воспроизведения выявили, что ни возраста, которые проживает человек, ни их границы, ни содержание развития в конкретном возрасте не являются неизменными. Наиболее радикальные представители социально-исторического подхода вообще считают, что развитие каждого человека уникально и неповторимо. Другие, например, Пауль Балтес, выделяют несколько групп факторов определяющих ход развития:

1. Возрастные - связанные с процессом созревания и неизменно возникающие в определенном возрасте, например, ребенок в возрасте 8-9 месяцев начинает следить за погремушкой и способен найти ее, если ее спрятали (положили в коробку у него на глазах), ребенок более младшего возраста (4-5 месяцев) на это не способен.

2. Исторически - временные связанные с понятием исторического возраста, оказывающие сходное влияние на большинство детей определенного временного этапа. Сравнение развития детей одного хронологического возраста, но принадлежащих разным поколениям, выявило не только количественные (увеличение скорости — акселерация), но и качественные различия. В качестве примера можно указать на различия в уровне социальной зрелости между подростками военной поры и современными. Это явление получило название когорт-эффект (возрастной когортой называют в возрастной психологии и демографии совокупность лиц родившихся в один год). Кроме того в рамках данного подхода Ф. Ариес проанализировал, как в ходе истории складывалось само понятие детство. По его мнению, современное представление о детстве, как о состоянии биологической незрелости, возникло лишь в начале Нового времени.

3. Культурные - в различных культурах различны и представления о нормальном развитии. Так в европейской и американской культурах считается нормативным конфликт между подростком и взрослыми (родителями, учителями) и ориентация их на нормы поведения, задаваемые группой сверстников. В российской культуре наоборот, в формировании норм поведения родители и учителя более значимы, чем сверстники. В ситуации конфликта с ними российские дети более склонны признавать именно их правоту и «право влиять» на свое поведение, нежели это допускают американцы (Юри Бронфенбреннер).

4. Индивидуальные - связанные с историей жизни, конкретного человека, теми событиями, которые он пережил. Выявляя особенности окружения ребенка и их влияние на ход его развития, Юри Бронфенбреннер рассмотрел взаимодействие растущего человеческого организма с непрерывно меняющимся его окружением (экосистема), говоря о нем как о человеческой среде обитания (экологическая метафора). Он выделил различные в нем уровни, или подсистемы:

 

 

Ø микросистема - включает в себя непосредственное социальное окружение ребенка (дом, школа);

Ø мезосистема - включает в себя взаимодействия между различными жизненными системами, например, семьей и школой;

Ø экзосистема - она включает в себя социальные институты, индивид не входит в нее непосредственно, но подвержен ее влияниям;

Ø макросистема - состоит из норм, ценностей, идеологических представлений данной культуры.¹ (Весьма продуктивно использование данной схемы в соответствии с понятием социальная ситуация развития в рамках культурно-исторического подхода).

 

 

По мнению представителей данного подхода, понятие «возраст», не может служить единственным объяснительным принципом, определяющим развитие человека, гораздо большее значение имеют другие факторы, которые по-разному действуют на разных людей, и между людьми одного возраста имеют больше различий, нежели сходства. Поэтому они рассматривают жизнь человека не как его онтогенез, а как его жизненный путь — «историю жизни конкретного человека» (Б.Г. Ананьев).

Жизнь рассматривается всегда в ее историческом и культурном контексте. Временную структуру жизненного пути создают события его биографии, его поступки, решения и т.д. Фактами биографии человека могут стать и события, происходящие по не зависящим от самого человека причинам: так, Великая Отечественная война как событие собственной биографии вошла в жизнь многих людей, разделив их жизнь на "до" и "после". Поэтому для представителей социально-исторического подхода периодизация развития задается обществом и самим человеком: развитие идет через те стадии, которые человек сам выделяет в своей жизни. Но только на начальных этапах жизненного пути сравнительно легко выделить отдельные его фазы, тут основаниями для выделения их является опора на внешние, задаваемые средой факторы, стадии развития задаются средой, в которой растет ребенок.

Например, Р. Заззо разделил детство на этапы в соответст­вии со ступенями воспитания и обучения во французской и американской школе, выделив 6 периодов (каждый продолжающийся 3 года), оканчивающихся в 3, 6, 9, 12, 15 и 18 лет. На аналогичной основе построена общепринятая в нашей стране педагогическая периодизация детства.

Таблица 1 Педагогическая периодизация детства.

 

Возрастной период	Границы возраста	Социальный институт
младенчество	0-1 год	семья
ранний детский возраст	1-3 года	ясли
дошкольный возраст	3-7 лет	детский сад
младший школьный	1-3 класс	начальная школа
возраст средний школьный	5-9 класс	основная средняя школа
старший школьный возраст	школа 10- 11 класс	полная средняя школа

 

Несомненно, такая периодизация в какой-то мере отражает реальное развитие, но основным недостатком подобного построения периодизации является их искусственность и независимость от индивидуального уровня развития. Например, в одном 10 классе могут учиться дети, биологический возраст которых и 12 лет, и 21 год.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: