Личностное и эмоциональное развитие.

Личностное развитие. К концу раннего детства в результате кризиса трех лет происходит отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для возникновения новой социальной ситуации развития. Если в раннем детстве деятельность ребенка осуществлялась в сотрудничестве со взрослым, то в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В результате его совместная деятельность со взрослым как бы распадается, однако прежнее эмоциональное отношение ребенка ко взрослому не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, подражать всем сложным формам их деятельности, их поступкам, взаимоотношениям с другими людьми. Взрослый выступает для ребенка в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, врач, шофер и т.д.)

Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б.Элъконин видит в том, что ребенок, являясь членом общества, имеет тенденцию активно входить в жизнь, но не может принять участия в системе общественного труда, так как жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Именно этим объясняется расцвет в период дошкольного детства сюжетно-ролевой игры.

 

Дошкольное детство характеризуется интенсивным развитием и усложнением мотивационной сферы. Если поведение ребенка в раннем детстве не имеет основной линии, мотивы импульсивны и неосознанны, то поступки дошкольника более осознаваемы, появляются новые группы мотивов, регулирующих его поведение. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом к миру взрослых. Другая группа мотивов - мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. В старшем дошкольном возрасте в игре на первое место выходят познавательные и соревновательные мотивы. Интенсивно развиваются мотивы самоутверждения, что обусловлено потребностью осознать свою собственную значимость, уникальность.

Но изменения в мотивах поведения состоят не только в том, что меняется их содержание и появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов начинают складываться отношения соподчинения, возникает иерархия мотивов.

По мнению А.Н.Леонтьева, система соподчиненных мотивов - важнейшее новообразование дошкольного детства. Подчеркнем, однако, что в младшем и среднем дошкольном возрасте система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального стимула, то есть соподчинение мотивов в этом возрасте неустойчивое, ситуативное.

В одном эксперименте дети 3,5 - 4 лет оказывались в ситуации конфликта мотивов. Они должны были осуществить выбор между малопривлекательным занятием (помочь воспитателю разложить по коробкам полоски бумаги разной длины) и игрой с новыми игрушками.

Иван (4,0): Ой! Какие игрушки красивые! (растерян, смотрит то на игрушки, то на воспитателя). Я сейчас посмотрю только, а потом буду бумажки раскладывать.

Воспитатель: Ну, так ты поможешь мне? Нужно, чтобы ты срочно мне помог, ведь сейчас ребята с прогулки вернутся.

Иван (в замешательстве): Пусть Вам Оля поможет, она все-равно ничего не делает (убегает играть). (В.С.Мухина, 1975).

 

У детей старшего дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем, во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, то есть опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. Аналогичный эксперимент проводился с детьми старшего дошкольного возраста.

В комнату вносите новый конструктор.

Коля (6,0): Ольга Ивановна, а конструктор новый?

Воспитатель: Да, Коля, новый.

Коля: Очень красивый, да? А сколько в нем деталей?

Воспитатель: Красивый, и деталей много. Так ты мне поможешь?

Коля (вздыхает): Ну хорошо. Я сейчас Вам помогу, а потом с конструктором поиграю. (Мухина В.С., 1975)

Развитие самосознания. В дошкольном возрасте благодаря опыту разнообразной деятельности, общению со взрослыми и сверстниками у ребенка накапливаются представления о самом себе, которые дополняются соответствующим отношением к себе.

Наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои качества и возможности, свои достижения и неудачи. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. У младшего дошкольника еще нет правильного мнения о себе. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества («Я хороший, потому что мама так говорит»), часто даже не зная, в чем они заключаются.

Когда одного ребенка, утверждающего, что он аккуратный, спросили, что это значит, он ответил: «Я не боюсь.». Другие дети, тоже гордящиеся своей аккуратностью, на этот вопрос отвечали: «Не знаю.» (Мухина B.C., 1975)

В 3 - 4 года ребенок не имеет адекватного уровня притязаний, как правило, завышает свои возможности, не может оценить итог своей деятельности как успех или неудачу.

Трехлетний Дима соревнуется со своей сверстницей Наташей. Экспериментатор показывает ему рисунок медведя, якобы сделанный девочкой:

Экспериментатор: Кто лучше нарисовал мишку?

Дима: Мой мишка лучше, а Наташин хуже.

Экспериментатор: Почему?

Дима: Потому что мой в лифте сидит (и заключает своего мишку в квадрат).

Экспериментатор: Но ведь я не просил лифт рисовать.

Дима: Ну...потому что у моего шерсть есть.

Экспериментатор: А лошадку кто лучше нарисовал?

Дима: Моя лучше.

Экспериментатор: Почему?

Дима: Потому что у моей глаза, уши, рот.

Экспериментатор: А у Наташиной разве их нет?

Дима: И у этой есть (разочарованно)... А зато у моей хвост есть и спина.

Экспериментатор: А у Наташиной?

Дима: Тоже есть (с огорчением).

Экспериментатор: Так почему же твоя лучше?

Дима: Потому что эта (Наташина) слишком круглая (у самого лошадка состоит из двух квадратов, соединенных палочкой). (Субботский Е.В., 1991)

 

Существенную роль в развитии самосознания дошкольника играет общение со сверстниками.

Ø Во-первых, сравнить себя с ровесником ребенку легче, чем со взрослым, ведь взрослый для ребенка -недосягаемый эталон.

Ø Во-вторых, оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника, в оценке которого он более требователен и объективен.

К семи годам происходит важное преобразование в структуре самооценки. Из общей она становится дифференцированной. Ребенок начинает делать выводы о своих достижениях в разных видах деятельности, замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже.

Воспитатель: Максим, кто у вас в группе быстрее всех ест?

Максим (6,0): Я, конечно!

Воспитатель: А кто из вас быстрее всех думает на занятиях?

Максим (лицо сосредоточенное, говорит тихо): Миша, он

всегда руку первый поднимает. (Урунтаева Г. А., 1996)

 

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Если первоначально ребенок живет только настоящим, то с накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого, а также осознание своего будущего. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа: «Каким я был, когда был маленьким?» или «Каким я буду, когда вырасту?»

Развитие эмоциональной сферы. Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Возникновение общественных мотивов приводит к интенсивному развитию социальных эмоций и нравственных чувств. К изменениям в эмоциональной сфере приводит и установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие эмоциональные переживания дошкольника. Если у детей младшего и раннего дошкольного возраста эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются, то в среднем и старшем дошкольном возрасте эмоции постепенно теряют ситуативность. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций.

Постепенно у детей формируется эмоциональное предвосхищение. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным усвоением первичных этических норм поведения, нравственно-этических категорий («хороший - плохой», «добро - зло», «правда - ложь») и формированием связанных с ними моральных переживаний. Рождающиеся в дошкольном детстве нравственные представления и чувства Л.С.Выготский назвал «внутренними этическими инстанциями».

Нравственно-этические понятия и чувства неразрывно связаны с эмоциональностью, то есть усвоение моральных норм всегда сопровождается определенным эмоциональным отношением ребенка к этим нормам. У дошкольника возникает потребность соответствовать положительным этическим эталонам, причем осознание этого соответствия сопровождается эмоционально положительным отношением к себе. Стремление следовать положительному этическому эталону опосредовано притязанием на признание других людей. Однако в случае, если снимается социальный контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникающим желанием.

В одном эксперименте при ответе на вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» подавляющее большинство детей 5 - 7 лет говорили о готовности нарушить правила: «Если я превращусь в невидимку, буду гулять, где захочу», «Один в трамвай сяду». (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, 1988.)

 

Когда же ребенок при сохранении внешнего контроля со стороны взрослого действует, нарушая нормы, это, как правило, сопровождается отрицательными эмоциональными переживаниями.

У детей младшего дошкольного возраста общее эмоциональное отношение (например, к другому человеку, к герою сказки) определяет и моральную оценку. «Он поступил хорошо, потому что он хороший» - так можно обозначить это отношение. Однако уже в этом возрасте у некоторых детей наблюдается несовпадение между оценкой поступка и эмоциональным отношением к герою.

Взрослый: Хорошо или плохо поступил медведь?

Ребенок: Плохо.

Взрослый: Почему он плохо сделал?

Ребенок: Потому что раздавил теремок.

Взрослый: Тебе медведь нравится или нет?

Ребенок: Нравится Я люблю мишек. (Д.Е.Элъконин, 1989.)

 

Подобное несовпадение выступает симптомом возникающей дифференциации непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки поступка. Постепенно, в результате усвоения дошкольниками моральных оценок, последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его.

Нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо усвоил, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии.

2.3.2. Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности

Игра - это особая форма освоения действительности путем ее моделирования. В сюжетно-ролевой игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми. Она всегда имеет определенную тему. Дети играют «в семью», «путешествие», «зоопарк». Все это разные темы игр. В соответствии с темой строится сюжет игры - это та сфера действительности, те события и факты, которые находят свое отражение в игре. Выбор сюжета ограничен знаниями ребенка. Именно поэтому игры «в семью» являются наиболее распространенными на всем протяжении дошкольного детства, так как дети сами включены в подобные отношения.

Младшим дошкольникам сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который привлек их внимание. В этом возрасте сюжеты игр неустойчивы, однообразны, берутся из непосредственного окружения. Игры содержат одну, реже две сюжетные линии (например, мама и дочка убирают стол и моют посуду). Часто младшие дошкольники играют в одиночку. Им трудно договариваться между собой, распределять роли и игровой материал. Продолжительность игр у детей 3-4 лет составляет в среднем 10-15 минут. Основным содержанием игры является воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. Воссоздание в игре отношений наблюдается в очень ограниченном, узком круге сюжетов.

Так, играя в обед, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается на тарелки, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержанием игры становятся исключительно действия с предметами. (В, С. Мухина, 1975)

 

С возрастом сюжеты игр становятся разнообразнее, появляются сюжеты из любимых сказок, к бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Четко выделяется тема игры. Увеличивается длительность игр. Так, у старшего дошкольника игры могут длиться от нескольких часов до нескольких дней. Если в младшем дошкольном возрасте большое значение имеет руководство игрой со стороны взрослого, то постепенно организация и руководство играми переходят к самим детям. Игры становятся коллективными. Основным содержанием игр в старшем дошкольном возрасте являются отношения между людьми и подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли.

 

Роль, которую берет на себя ребенок, разыгрывая тот или иной сюжет игры, представляет из себя соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

Для младших дошкольников выполнять роль - это прежде всего выполнять определенные действия (например, выполнять роль воспитательницы - это значит кормить детей, укладывать их спать, гулять с ними.)

По мере того, как дети становятся старше, роль начинает включать больше элементов отношений между людьми (например, изменение содержания роли воспитательницы заключается в переходе от изображения действий, при которых дети выступают только как фон для деятельности, к изображению отношений между воспитателем и детьми.) У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до десяти, из которых две-три роли становятся любимыми.

Выполнение роли дает дошкольнику возможность изображать другого человека (прежде всего, взрослого), учит сдерживать свои непосредственные побуждения, поступаться личными желаниями, демонстрировать общественно одобряемый образец поведения.

 

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры постепенно вытесняются играми с правилами (например, «в резиночки», «в классики»). Эти игры становятся любимыми играми детей, и готовит их к этому сюжетно-ролевая игра, в которой они учатся выполнять правила, определяемые ролью. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Младший дошкольник легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, так как не осознают смысла правил. Постепенно правила становятся осознанными. Дошкольник сознательно выполняет их, объясняя следование им необходимостью.

Гриша (6,0) заведует почтовым ларьком, продает марки, бумагу, карандаши, конверты. У ларька очередь, и Гриша едва успевает удовлетворять просьбы всех покупателей. По поручению экспериментатора Леша бежит к Грише и говорит: «Вас заведующий почтой к телефону зовет.»

Гриша: «Я не могу, у меня очередь.»

Леша: «Они подождут.»

Гриша не сходит с места и продолжает свою работу. Окончив ее (все продав), он задвигает кубиком окно и только потом идет к телефону. Затем подходит к экспериментатору: «Меня звали к телефону, но я не пошел. У меня очередь была." (Д.Б.Эльконин, 1978.)

 

Разновидностью игр с правилами являются дидактические и подвижные игры («Море волнуется раз», игры - эстафеты). Правила в таких играх выделены до начала игры и открыты для ребенка. Дидактические игры специально создаются взрослыми в обучающих целях, причем дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. Дидактическая игра, как и сюжетно-ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой игре дошкольник осваивает смыслы человеческой деятельности, то в дидактической - общественно выработанные способы умственной деятельности.

 

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Особое значение для развития произвольности в старшем дошкольном возрасте приобретают именно игры по правилам. Д.Б.Эльконин отмечал, что произвольное поведение рождается в коллективе детей в ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку. Ребенку дошкольного возраста еще трудно осуществить самоконтроль за выполнением правил игры, и эту функцию берут на себя другие дети. Именно поэтому Д.Б.Эльконин назвал игру «школой произвольного поведения» (Д.Б.Эльконин, 1978.)

 

Игра всегда предполагает использование игрового материала, который, как правило, применяется не в своем собственном значении, а как заместитель других предметов. В то же время, среди игрового материала есть и такой, который изображает реальные предметы (например, куклы, животные), а также предметы-атрибуты, которые как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли (например, ребенку легче выполнять роль врача, если он в белом халате и шапочке). Когда в игре ребенок использует предметы-заместители, происходит перенос значения с одного предмета на другой (например, палочка используется вместо ложки, кубик вместо стола и т.д.). Первое использование ребенком предметов в качестве заместителей относится к раннему детству, однако расцвет игры с предметами-заместителями приходится на дошкольный возраст. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В.Штерн). Но, как считал Л.С.Выготский, перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было воспроизводить хотя бы рисунок действия, выполнять ту же функцию, что и с замещаемым.

При выборе предметов-заместителей Игорь (5,0) исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что пол спички будут Мишуткой, целая спичка - Мишкой-мамой, коробок постелькой для Мишутки, но не согласен с тем вариантом, где Мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. «Так не бывает,»- говорит он. (В.С.Мухина, 1975.)

Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.

К старшему дошкольному возрасту сокращается количество предметов, вовлекаемых в игру, что, вероятно, говорит о двух моментах:

Ø во-первых, о формировании новообразований в сфере мышления и воображения, что позволяет осуществлять действия с предметами во внутреннем плане;

Ø во-вторых, собственный интерес перемещается из сферы предметно-орудийных действий в сферу межличностных отношений.

 

Сюжетно-ролевая игра требует участия других детей. Уже в 3-4 года ребенок интенсивно общается со сверстниками: дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, однако, содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. С развитием игровых умений и усложнением замыслов игры дети начинают вступать в более длительное общение друг с другом. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к необходимости договариваться с другими детьми, вместе организовывать игру, включающую несколько ролей.

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в требованиях, замечаниях, которые регулируют ход игры. Выделяется ребенок-лидер, который осуществляет руководство игрой и нередко навязывает товарищам непривлекательные роли. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра, как правило, распадается или кто-то из ребят выходит из нее. Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной деятельности со сверстниками в игре, тем более он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игру.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Максим (6,0): Зверями, там...

Взрослый: Почему?

Максим: Потому что какая роль достанется, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть. (Г.А.Урунтаева,1996)

С возрастом потребность в игре со сверстниками нарастает, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищать их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

 

В сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности дошкольника. Игра влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем в условиях лабораторных опытов. Способность замещать предметы другими, брать на себя различные роли ложится в основу развития воображения. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры по правилам, стимулируют развитие мышления ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок учится мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Игра в большой мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений. Необходимость объясняться со сверстниками в игре стимулирует речевое развитие дошкольника. Именно в игре формируются первые развернутые формы диалога, а также так называемая объяснительная речь. Именно в игре речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его деятельности. Идет развитие речи как знаковой формы деятельности. Продуктивные виды деятельности ребенка-рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), освобождаясь от влияния игры.

2.3.3. Развитие общения

Напротяжении дошкольного возраста изменяются содержание и формы активности ребенка в его общении с другими людьми. Сфера социальных отношений «ребенок - взрослый» значительно расширяется. Ребенок общается не только с родителями и близкими, но и с воспитателями, преподавателями, посторонними людьми.

Если в раннем детстве общение ребенка со взрослыми было связано с конкретной ситуацией, то в дошкольном детстве в связи с развитием речи ребенок переходит на новый уровень общения со взрослым. Общение становится внеситуативным. Его содержанием могут стать предметы, явления и события, которые нельзя увидеть в данный момент.

Существуют две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Познавательный мотив становится ведущим мотивом общения, а взрослый выступает в качестве «энциклопедиста», способного ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Основным коммуникативным средством становится речь. В дошкольном возрасте отношение взрослого приобретает для ребенка особую важность. Это связано с возникновением у дошкольников потребности в уважении взрослого, что определяет их чувствительность к оценкам старших и повышенную обидчивость.

В одном эксперименте дошкольники 3 и 5 лет выполняли простые задания (строили домики из кубиков, раскладывали картинки и т.д.), а взрослый, наблюдая за детьми, время от времени хвалил их или делал замечания в очень вежливой форме. Трехлетние дети не обращали внимания на замечания взрослого и спокойно продолжали интересное для них занятие. Пятилетние вели себя иначе: хмурились, отворачивались от взрослого, а если замечаний было слишком много, вообще отказывались выполнять задания. (Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О., 1992.)

 

В 6-7 лет детей начинают привлекать события, происходящие среди людей - человеческие отношения, нормы поведения. Ребенку важно понять сущность требований взрослого, утвердиться в своей правоте. Возникает самая сложная и высшая форма общения со взрослым в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная. В разговорах начинают преобладать темы не о животных, природе, предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Для ребенка становится очень важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других детей). Он хочет, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Старший дошкольник так же, как и младший, по-прежнему нуждается в поощрении и одобрении взрослого, но его уже больше волнует оценка не конкретных умений, а личности в целом. Отличительной особенностью личностной формы общения является потребность во взаимопонимании.

Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-познавательного общения, а у многих дошкольников вообще не формируется общение на личностные темы.

Общение дошкольника со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми.

Во-первых, контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом, кривляньями. В общении дошкольников друг с другом наблюдается много экспрессивно-мимических проявлений, от ярко окрашенного негодования («Ты чего берешь?!») до бурной радости («Смотри, что получилось!»).

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в отсутствии жестких норм и правил, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. В общении со сверстниками дети более раскованны, используют самые неожиданные слова, передразнивают друг друга («Здравствуйте, Ольга Владимировна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?»)

Третья особенность заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого. В итоге беседа с ровесником часто не получается.

Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям: здесь и управление действиями партнера, и контроль его действий, и навязывание собственных образцов, и совместная игра, и постоянное сравнение с собой.

 

В возрасте 4-6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Дошкольники учатся налаживать деловое сотрудничество, согласовывать свои действия для достижения цели, уступать друг другу («Ну ладно, ты будешь капитаном, а я - твоим помощником»).

На 5-ом году жизни у детей начинает проявляться склонность к конкуренции, соревновательности. Они постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения. Содержанием потребности в общении становится стремление к признанию и уважению.

В 6 - 7 лет у небольшого числа детей наблюдается внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками, у других намечается тенденция к ее развитию. Основной потребностью в общении становится стремление к сотрудничеству с товарищами. Это связано с усложнением игровой деятельности, которая ставит ребенка перед необходимостью договариваться и заранее планировать свою деятельность. Возникает интерес к личности ровесника, дошкольник начинает видеть в нем равную себе личность. Внеситуативно-деловая форма общения учит видеть в партнере самоценную личность, понимать его мысли и переживания.

Подведем итог: общение со взрослыми и сверстниками способствует развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым дошкольник учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивает новые знания. В общении со сверстниками он учится выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения.

Развитие речи

Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Уже младшие дошкольники легко вступают в контакт сблизкими и посторонними людьми, являясь его инициаторами. Однако их речь пока ситуативна. Она представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью, при знакомстве с новыми предметами, явлениями («Как называется...», «Зачем?..», «Куда?..» и т.д.) Эта речь вполне ясна собеседнику, но непонятна постороннему лицу. Ребенок говорит о том, что связано с ею эмоциональными переживаниями, говорит короткими, оборванными предложениями, многие части рассказа заменяются жестами и изобразительными действиями, заменяет названия вещей или людей местоимениями и говорит, словно уверен, что собеседник сам был свидетелем происшедшего события («А он-то как ему даст! А он тогда бац, бац и все!»). Вопросы собеседника с целью уточнения того, о чем ведется рассказ, лишь мешают рассказчику, вызывают его недовольство.

В среднем дошкольном возрасте возникает контекстная, надситуативная речь. Ребенок теперь сам заботится о том, чтобы рассказ был понятен слушателю, сопровождает его пояснениями («Тогда он, мальчик-то, и рассказал все дедушке...»)

Самой сложной формой речи в дошкольном возрасте является объяснительная речь, возникающая в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно объяснить условия игры, устройство игрушки и т.д. Дошкольник испытывает затруднения и при слушании объяснений, и при самостоятельном построении объяснительной речи, поэтому она часто подменяется ситуативной.

 

Дошкольный возраст является периодом, когда обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям. Дошкольники проявляют большой интерес к звуковой форме слова: намеренно видоизменяют слова, учитывая их исходную форму, упражняются в сочинении рифм («Ты медведь, а я мишульчик», «Ты лев, а я левунчик»). Это способствует усвоению морфологической системы родного языка. На пятом году жизни появляются попытки осмыслить значение слов и объяснить их происхождение («клеить - клей»). Часто это приводит к ошибочным: результатам, если смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением («горы - город», «трава - отравить»). Язык становится для ребенка предметом анализа. К концу дошкольного детства он овладевает сложной системой грамматики родного языка, владеет словообразованием, правилами составления предложений. Появляются первые развернутые формы диалогической речи.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж.Пиаже назвал эгоцентрической. По мнению Ж.Пиаже, эгоцентрическая речь не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, это речь для себя. Будучи речью для себя, она не учитывает точки зрения другого. Эгоцентрическую речь Ж.Пиаже противопоставлял речи социализированной, выполняющей функцию сообщения информации. Ж.Пиаже считал, что эгоцентрическая речь является генетически первичной, а речь социальная развивается из нее или по крайней мере путем ее вытеснения.

Л.С.Выготский, уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи, считал, что эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка. Поначалу она обслуживает автономную деятельность дошкольника по решению практических задач в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности. Постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. К концу дошкольного возраста этот этап становится внутренним, и эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю.

Рассмотрим основные функции речи дошкольника.

Ø В дошкольном детстве усложняется связь речи и мышления.

Ø Складывается интеллектуальная функция речи, когда речь выступает орудием мышления.

Ø Слово начинает фиксировать результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка.

Ø Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов.

Ø Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия.

Ø Перемещаясь с результата деятельности на ее начало, речь начинает выполнять планирующую функцию.

Дошкольное детство характеризуется возникновением знаковой (символической) функции речи. Освоение различных форм деятельности (игры, рисования и др.) приводит к отделению слова от ситуации и началу его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Слово начинает употребляться ребенком как своеобразный знак, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

У дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5 – 7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.

Итак, в дошкольном детстве происходит интенсивное развитие, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной, объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой.)

2.3.5. Развитие познавательной сферы

Дошкольный возраст - это период, когда происходит колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование зачатков произвольного внимания.

Восприятие. Одной из главных линий развития восприятия в дошкольном детстве выступает усвоение детьми сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные качества. Эталоны образуют определенные системы, например, решетка фонем родного языка, спектр основных цветов, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков (А.В.Запорожец).

Сравнительно полным набором эталонов формы и цвета ребенок овладевает примерно к 4 - 5 годам. Представления же о величине предметов дошкольник усваивает с большим трудом, так как система мер и способы

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: