 |
Психологическая готовность к школьному обучению
|
|
|
|
Готовность к систематическому обучению в школе - важнейшее новообразование дошкольного возраста. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых семи лет жизни, она обеспечивает переход ребенка к новой для него позиции школьника.
Важнейший аспект психологической готовности к школе связан с развитием познавательной сферы дошкольника. Подчеркнем, что знания сами по себе еще не выступают показателем готовности к школьному обучению. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, а также познавательного отношения к миру. К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти, он должен владеть несложными приемами логического запоминания, уметь наблюдать, произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Дошкольник должен уметь дифференцированно воспринимать объекты действительности (так называемая перцептивная зрелость), не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, сравнивать, обобщать и анализировать, что предполагает определенный уровень развития мышления. Этот традиционно выделяемый аспект школьной зрелости -интеллектуальная зрелость - включает также развитие тонкой моторики руки и сенсомоторной координации.
Психологическая готовность к школьному обучению не исчерпывается возможностями формирования у детей определенных, пусть даже значимых для будущей учебной деятельности знаний, умений и навыков. Степень готовности к школе - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении дошкольника стать более взрослым, занять новое место в системе общественных отношений, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность, в качестве которой для ребенка начинает выступать учебная деятельность. К семи годам в результате развития аффективно-потребностной сферы у детей возникает новая «внутренняя позиция школьника», включающая в себя сочетание широких социальных мотивов учения, связанных с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, и познавательной мотивации, связанной с потребностью в познавательной активности и в овладении новыми знаниями (Л.И.Божович, 1972). Сформированность «внутренней позиции школьника» можно выявить с помощью несложного эксперимента, например, в игре «в школу». Дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение и т.д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности - игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д. Однако, уровня развития мотивационной сферы, включающего сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты, школьной жизни, достигают лишь немногие дети к семи годам.
|
|
|
Особенности строения аффективно-потребностной сферы будущего школьника можно выяснить с помощью несложной диагностической методики на психическое пресыщение.
В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги круги. Когда появляются признаки психического пресыщения, вводят учебный мотив - испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой, и на «пятерку» надо сделать не менее страницы. На следующем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра-соревнование двух участников, в которой побеждает тот; кто первым заполнит страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка. (Гуткина Н.И., 1993)
|
|
|
Социальная зрелость далеко не всегда совпадает с интеллектуальной. Если ребенок не готов к принятию социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимых знаний, умений и навыков он не будет успешен в школе. Такие первоклассники ведут себя по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет и дети должны выполнять задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Для школьного обучения особое значение приобретает произвольность поведения. По мнению Д.Б.Элъконина, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Поэтому у ребенка, • идущего в школу, должен быть сформирован тот низший уровень произвольности, на который опирается обучение в первом классе, а именно: умение сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, самостоятельно выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Вопросы и задания для самопроверки
1. Дети при воспроизведении литературных текстов часто заменяют одни слова другими. Например, вместо слова «изба» говорят «дом», вместо «жандармы» - «милиционеры», вместо «изгородь» - «забор» и т.д. О каких закономерностях развития памяти свидетельствуют данные факты?
2. Один из наиболее известных экспериментов Ж.Пиаже - тест «трех гор». Ребенку показывают макет, на котором представлены три горы разной высоты, взаимно закрывающие друг друга, каждая из которых имеет какой-то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Затем ребенку предлагают найти среди нескольких рисунков тот, на котором горы изображены так, как их видит ребенок. Испытуемый сравнительно легко справляется с этой задачей. Но если затем предложить ребенку выбрать рисунок, на котором изображено расположение гор, как их видит человек, смотрящий на них с другой точки, то ребенок все равно выбирает тот рисунок, который изображает его собственное видение. Дайте психологическое обоснование данного феномена.
|
|
|
3. Дети часто говорят вместо «не хотите» - «не хочете», вместо «богаче» - «богатее». Какая закономерность развития речи лежит в основе таких ошибок?
4. В эксперименте детям дошкольного возраста задавались вопросы, на которые были получены соответствующие ответы.
Надя (5 лет):
- Почему рыба не тонет?
- У нее есть хвост.
- Почему человек не тонет?
- Он плавает и руками загребает.
Коля (4 г.5 мес.):
- Почему маленькая лодка не тонет?
- Потому что она легкая.
- А почему гвоздик маленький, а тонет?
- Потому что он металлический.
Проанализируйте ответы детей. Охарактеризуйте особенности их мышления, назовите причины его алогичности.
5. А. А.Люблинская приводит следующие высказывания детей дошкольного возраста:
«Я удрал и придеру обратно».
«Ну что мы здесь покушенные сидим?»
«Как дам тебе, так сразу полетишь вверх кармашками!»
«Дождик не прошел, а выкапался».
Объясните особенности речи детей.
6. Намереваясь рисовать, Сережа сказал, что нарисует барабанщика. Однако, когда рисунок был готов, мальчик заявил, что он нарисовал поезд.
Закономерно ли подобное явление? Для какого возраста оно характерно? С какими особенностями мышления связано?
7.Увидя в первый раз в зоологическом саду волка в клетке, Митя протянул к нему руку и спросил: «А Альма почему здесь живет?» (Альмой зовут собаку соседей).
Какие особенности памяти ребенка здесь проявились? Определите примерный возраст мальчика.
Литература
/. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.,1977, с. 7-45.
2. Венгер Л.А., МухтаВ.С. Психология. -М.,1988, с. 63-68,70-80,134-162, 199-220.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992, с. 66-72, 115-124.
4. Захаров А.И, Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.,1993, с. 7-19, 62-68.
5. Люблинская А.А. Детская психология. -М., 1971, с. 206-295.
6. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986, с. 139-153.
7. Мухина В. С. Психология дошкольника. -М., 1975.
8. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995, с. 231-255.
9. Субботский E.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991, с. 19-59.
10. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. -М., 1996, с. 77-80, 98-115,119-124, 216-244:
11. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978, 169-271.
|
|
|
