Многообразие интеллектуальной деятельности

И ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ЗАДАЧ В УЧЕБНЫХ КУРСАХ

2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция ее видов в процессе обучения

Содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач, заданий. Чем менее формализуем учебный предмет, тем большие труд­ности для проектирования учебных заданий он представляет. Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в сис­тему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших про­блем гуманитарного познания. Не случайно методика изучения психо­логии располагает очень малым выбором задачников, сборников уп­ражнений и заданий. В отличие, например, от математики или физики, при изучении которых выбор сборников задач и упражнений происхо­дит среди десятков и сотен изданий.

Однако качество структурирования, обеспечивающего презентацию предметного содержания научного знания в системе учебно-познавательных задач, определяется не количеством заданий и упраж­нений, а психологически четким представлением преподавателя о всем спектре видов познавательной деятельности, которые он предполагает формировать у студентов в процессе освоения ими предметного содер­жания психологии.

Как показывают многочисленные исследования, проведенные на ма­териале не только психологии, но и других различных учебных дисцип­лин в школе и в вузе, преподаватели обычно ограничиваются достаточ­но узким выбором из всего возможного спектра задач. А именно: в за­дачниках, упражнениях, планах занятий преобладают задачи, создаю­щие психологическую нагрузку преимущественно на восприятие, опо­знание, память (процессы запоминания, воспроизведения), на простей­шие мыслительные действия (упорядочение, сериация, сравнение, клас­сификация, обобщение), которые выполняются по образцу. Весь ос-

тальной спектр психологически более сложных видов интеллектуаль­ной деятельности не становится предметом освоения. Задачники и про­граммы обучения в этом отношении достаточно стереотипны [18; 26; 29].

Поэтому одна из первых проблем методики структурирования пред­метного содержания учебных курсов - это проблема выбора и построе­ния задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллекту­альной деятельности, что и определяет "пространство интеллектуально­го развития студентов" [28; 29; 31, с.143]. Каким будет это пространст­во, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий.

Вторая, не менее сложная проблема, на которой мы остановимся в подразд. 2.2, это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности. Очевидно, что без создания специального методического инструментария решение такой проблемы невозможно. О создании именно такого инструментария и пойдет речь.

Здесь же обратимся к вопросу о многообразии, гетерогенности и не­сводимости друг к другу видов познавательной деятельности.

Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточно опира­ется на широко известное положение о несводимости научного позна­ния к одному из типов мыслительной деятельности, включенной в ре­шение познавательных задач [28, с. 260]. Между тем, попытки практи­ческой разработки стратегии профессионального обучения с использо­ванием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания предпри­нимаются. Многие вузы и системы непрерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных свдзей гуманитарных дисциплин и естественнонауч­ных циклов и включающие многообразные формы занятий, направлен­ные не только на развитие логического мышления, но и интуиции.

Однако методика преподавания так же, как и педагогическая психо­логия, строит свои исследовательские и обучающие программы лишь применительно к процессу формирования преимущественно понятий­ного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация ме­тодов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического логического мышления. Однако пока не суще­ствует разработанных методов таких междисциплинарных взаимосвя­зей, которые позволяют прямо вводить в систему обучения психологов либо в отдельные профессиональные курсы интерпретацию символов в литературных, поэтических, художественных, мифологических, сце­нарных произведениях, т.е. создавать пространство развития у студен­тов интуитивного, чувственно-образного символического сознания.

Для того чтобы расширить представление о полиморфности позна­вательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой, предложенной Х.Дрейфусом в его книге "Чего не могут вычислительные машины?' [7]. Классификация разумной деятельности

условный леке) _ •

II. Простая формальная

Ш. Сложная формальная

Дерево реше­ний, поиск по спи­скам, сравнение с образцом

Характеристика деятельности

В принципе то же самое, что и в колонке II, на прак­тике зависимость от ситуации во внутреннем кон­тексте; зависимость от внешней ситуа­ции отсутствует Отношение к обучению Обучение с по- Обучение с по­ мощью правил мощью правил, а также практики

Смысл зависит от ситуации и пол­ностью представим в точной форме

I. Ассоциативная

Независимость от смысла и ситуа­ции

Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий

Игры на вспо­минание (ассоциа­ции), например "иг-ры в города"

Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок)

Пословный пе­ревод (использо­вание машинного словаря)

Реакция на жест­кий стимул (врож­денные механиз­мы и классический

Разрешимые и квазиразрешимые игры, например "ним" или "крести­ки-нолики" (алго­ритмы поиска или просчитывания)

Комбинаторные задачи (неэври­стический анализ в терминах "сред­ства и цели")

Доказательство теорем с помощью машинных авто­матических про­цессов (алгоритмы поиска доказа­тельств)

Распознавание простых четких образов, например печатного текста

Неразрешимые игры, например шахматы (гло­бальная интуиция и подробное про-считывание)

Сложные ком­бинаторные зада­чи (планирование, анализ путей в ла­биринте)

Доказательство теорем, для кото­рых не существует машинно-автомати­ческих процедур (интуиция и про-считывание)

Распознавание сложных образов при наличии шума (поиск закономер-

IV. Неформальная

Зависимость от смысла и ситуа­ции, непредстави­мых в явном виде

Обучение с по­мощью непосред­ственно понимае­мых примеров

Нечетко опре­деленные игры, например загадки (перцептивное угадывание)

Задачи с откры­той структурой (интуиция, ин-

сайт)

Перевод с одного естественного языка на другой (по­нимание языковых выражений в кон­тексте их исполь­зования в языке)

Распознавание видоизмененных и искаженных обра­зов (родовое рас-

 

познавание или использование па­радигм)

реф-

(поиск признаков, костей) конъюнкция кото­рых определяет принадлежность к соответствующе­му классу)

Никаких

Типы программ
Алгоритмы Эвристики,

служащие для со­кращения перебо­ра

Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов по­знавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инст­румента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования. Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психоло­гии так или иначе обусловливают введение и менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Его можно соотнести с об­ластью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознава­ния и классификации форм коллективного и индивидуального поведе­ния характеристик личности, для планирования и выбора разных стра­тегий восприятия, запоминания и понимания, решения проблем, прак­тического действия.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчи­няющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), - это об­ласть, включающая общения на естественном языке, понимание тек­стов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это - задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда су­ществуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жиз­ненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущест­венно со сложным формальным и неформальным видами мыслительной деятельности. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимо-

 

связей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области III. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, "со­средоточивать внимание", развивать "чувство ситуации", "понимания кон­текста" [7, с. 268], анализ целей и средств, "понимание смысла" и т.д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности позна­вательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многооб­разных методов обучения с целью направленного формирования раз­личных видов познавательной деятельности и форм мышления.

Выделим среди современных активных методов обучения три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях управле­ния ситуацией формирования всех указанных видов мышления. Это ме­тоды программированного обучения, проблемного обучения, интерак­тивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления огра­ниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограниче­ний, которые порождались каждым вновь созданным "активным" мето­дом. Так, методы программированного обучения предполагали пере­стройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализа-ции целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля при­менительно к предметному содержанию знаний [27]. Методы проблем­ного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную форма­лизацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не ас­пекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого [19]. Они поставили в центр органи­зации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Од­нако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм програм­мированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуаль­ный процесс учения [19].

Методы интерактивного обучения обратились к способам управле­ния процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сдепан наиболее реши­тельный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими

участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это про­цесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий дей­ствий, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления ситуацией развития познаватель­ной деятельности обучаемых. В системе методов программированного обучения этот инструментарий - дозированный шаг программы, алго­ритм; в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблем­ных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении - коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совмест­ного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования мысли­тельной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рас­сматриваться не как универсальное средство, а как конкретные спосо­бы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обучения простому навыку сложные эври­стики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответствовать задаче формирования "чувства ситуации" и интуиции.

Следовательно, указанные методы обучения, обозначенные как ак­тивные, и разработанные в них приемы, лишь входя в систему, могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Конкретизируйте цели обучения психологии и представьте их через
систему познавательных деятельностей, которые должны быть освоены

учащимися.

2. Проанализируйте систему целей воспитывающего обучения школьни­
ков в работах Л Л. Ком [10] и К. Оллред и студентов - в работе А. Беренгера [2]
и соотнесите их с целями обучения психологии.

Литература

Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1989.

Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред // Вопр. психологии. 1988. № 6.

2.2. Таксономия учебных задач - инструмент опережающего управления процессом развития познавательной деятельности

Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, от­носящихся к трем методам активного обучения, предполагает специ­альную методическую работу - прежде всего создание системы учеб­ных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические за­дачи уже имеются [25, 30, 33]. Однако классификация этих задач, обес­печивающая их подбор в систему для целей управления становлением формализованного и неформального образного и интуитивного мышле­ния, еще не проводилась. Существенный сдвиг в решении этой научно-психологической методической задачи произошел в результате иссле­дования Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением [28, 29].

Рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача для Д. Тол­лингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик ста­нет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учеб­ных задач является необходимым инструментом для создания расши­ряющейся зоны опережающего управления формированием мысли­тельных действий и операций в процессе решения задач студентами.

Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным в отличие от другого вида управления -рефлексив­ного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом по­знания способов его собственной мыслительной деятельности.

Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу опе­раций проектируемой познавательной деятельности учеников. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и вос­произведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (опи­сание и систематизация фактов), третью - задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую - задачи, предпола­гающие порождение определенных речевых высказываний для выраже­ния продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, ориги­нальный научный текст), пятую - задачи на продуктивное и творческое

мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены под­группы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространст­венную, топологическую характеристику полного набора задач. Благо­даря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложен­ную таксономию (а также использовать компьютерное графическое моде­лирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий).

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ (по Д. Толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

1.1. Задачи на узнавание

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)

1.4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, ре­
шение простых математических задач и пр.)

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)

 

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов
деятельности

2.4. Задачи на анализ и синтез

2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)

2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель,
средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)

2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипу­
ляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)

3.3. Задачи на индукцию

3.4. Задачи на дедукцию

3.5. Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)

3.6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

4.1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)

4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, из­
ложение экспериментов и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

5.1. Задачи на применение на практике

5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и кон­
кретных эмпирических данных

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышле­
ния [29].

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проекти­рования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полно­ты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Такса­ция проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, напи­шите, выделите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, ка­кой, каким образом, что, кто и др.) [29, с. 12, 29].

Таксация позволяет преподавателю не только более полно учиты­вать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучае­мых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но яв­ляется средством целенаправленного проектирования и прогнозирова­ния хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной деятельности.

Расширение таксономии и введение задач, адекватных предмет­ному содержанию и целям обучения психологии. Рассмотренная так­сономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также для дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и по усмотрению психологов - для выделения но­вых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-я и 5-я группы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной дея­тельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшиф­ровку способов управления их развитием.

Прежде всего применительно к обучению психологии необходимо выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи инте­ресны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить раз­ные типы психологических описаний и объяснений [31, с. 131, 143],

обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической ре­альности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвя­зей, с использованием метафор, метонимий и других приемов художе­ственного мышления. Объяснения могут быть построены с использова­нием аппарата понятийного логического мышления, а также как интер­претация символов, как использование символических аналогов (прит­ча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных за­дач 5-й группы создает особую подгруппу задач в этой группе - 5.6. Эту группу заданий можно пополнить новыми подгруппами, предпола­гающими специфически психологические проблемы: 5.7 - задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный по­ступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравствен­ной проблемы); 5.8 - задачи на выработку "чувства ситуации", поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9 - группо­вые решения сложных проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производ­ственная проблема с открытой структурой, теоретико-эксперимен­тальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практиче­ской и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и по­полнять ее новыми группами и подгруппами задач, пригодных для кур­сов психологии.

Важная группа задач (ее можно было бы выделить как шестую, до­полняющую таксономию Д. Толлингеровой) - рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности учащихся, который Д. Толлингерова называет рефлексив­ным управлением [20]. Эти задачи обеспечивают переход к метапозна-вательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собствен­ных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр. Так, в качестве под­групп этой группы можно выделить: 6.1 - задачи, позволяющие студен­там освоить рефлексивные процедуры-по отношению к структурам дей­ствия опознания, запоминания, припоминания; 6.2 - рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик [31]; 6.3 - рефлек­сивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4 - задачи на построение стратегий совмест­ного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5 - задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе со­вместного решения задач.

3 Зак. 34

 

 

Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разной группы задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необхо­димостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, студенты в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от ус­тановки освоения предметного знания к установке на выявление спосо­бов собственной мыслительной работы [13, с. 226], чему и соответству­ет рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совмест­ная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаи­ванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопос­тавления различных когнитивных стратегий.

Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использова­нии пяти вышеуказанных групп задач, а не только в процессе решения задач 6-й группы. Однако в ходе решения задач 1-й группы цель и предмет групповых взаимодействий студентов будут другими. Эти пять групп задач вводят студентов в освоение всего диалазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фак­туры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать уг­лублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную струк­туру задач с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем са­мым нивелируется субъективное различие в способах познания изучае­мой реальности - они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение задач 6-й группы, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации уров­ней и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные при­страстия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познаватель­ной деятельности. Именно поэтому групповое решение задач 6-й груп­пы является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.

2.3. фоектирование дидактических страте! ы.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: