 |
Начальные этапы становления у студентов конструктивно-пюектиговочной деятельности преподавателя
|
|
|
|
| Средство |
| Функция |
| Этап |
Процедура
Обнаружение в чув- Актуализация, опи- Задания актуализи-
ственно-наглядных сание и анализ лич- ровать в письменных
образах целостности ного опыта учения текстах собственный
учебно-воспитательной Сопоставительный опыт учения, обучения
ситуации в ее воздей- анализ описаний раз- Групповое обсуж-
ствии на личность личных ситуаций уче- дение ситуаций, пред-
ния ставленных в текстах с
помощью табл. 1,2
Выявление этало- Поиск и выделение Таксономия учеб-
нов конструирования творческих продух- но-познавательных за-
каждого из парамет- тивных задач, объек- дач Д. Толлингеровой
ров ситуации сотруд-тивирующих социо- См. табл. 1,2
ничества и сотворче- культурный смысл
ства педагога с обу- учебной дисципли-
чаемыми. Выделение ны, побуждающих к
нравственного смыс- многообразию форм
ла позиции педагога в сотрудничества
этих ситуациях Практические уп-
ражнения, тренинг совместной творческой деятельности
Выделение взаимо- Анализ позиций Банк эталонных
связи между всеми личности педагога и моделей ситуаций
параметрами ситу'а- обучаемых в различ- СПД преподавателя с
ции СПД и системо- ных моделях ситуа- обучаемыми
образующего звена ее ций сотворчества и Собственные пись-
динамики сотрудничества всех менные проекты и
участников модели ситуаций, раз-
Анализ и сопостав- работанные студента-ление разработанных ми студентами проектов учебных ситуаций
Соотнесение системы процедур организации целостной -ситуации со структурой эталонных моделей К-ПД преподавателя
Освоение системы Групповое обсуж- Сопоставление сту-
действий конструирс- дение практически дентами текстов соб-
вания ситуации СПД опробуемых студен- ственных сценариев
как единицы управле- тами проектов учеб- учебных ситуаций,
ния всеми аспектами ных ситуаций полученных на 1-м,
|
|
|
образовательного про- 3-м и 4-м этапах
цесса
Перечислим наиболее значимые для становления К-ПД процедуры и средства. Учитывая то обстоятельство, что освоение К-ПД - процесс не одномоментный, а развернутый во времени, рассмотрим основные эмпирически выделенные периоды (этапы) ее становления [31; 18] в связи с наиболее характерными для этих периодов процедурами и средствами (см. табл. 3).
Первый этап- создание предустановки К-ПД преподавателя - определяется актуализацией личностного опыта студентов в качестве субъектов учения и обучения. Опыт собственного участия в учебно-воспитательных ситуациях в его конкретной, чувственно-эмоциональной форме, наглядных образах, воспроизведенный в письменном тексте, служил здесь опорой для начального введения студентов в психологический анализ учебно-воспитательной ситуации, рассматриваемой в качестве единицы и инструмента целостного воздействия на личность. Анализ этих письменных текстов описаний пережитых и значимых для студентов ситуаций учения позволяет преподавателю провести вместе с группой обучаемых различия между стратегиями психологического конструирования учебных ситуаций, помогая в осознании проделанных ими первых шагов в допонятийном, предрацио-нальном выделении типов организации ситуаций - продуктивных, развивающих, либо адаптивных, либо деструктивных. При этом студенты приобретают и новый опыт аналитического использования табл. 1 и 2, таксономии психологической сложности учебных задач Д. Толлингеро-вой и других психологических таксономии применительно к собственным описаниям учебных ситуаций.
Именно к этому первому уровню введения студентов в К-ПД преподавателя, связанному с актуализацией и анализом их реального личного опыта учения, принадлежат приведенные в заключениях (гл. 2 и 3) письменные характеристики учебных ситуаций, сделанные студентами на начальном и последующих практических занятиях по курсу методики преподавания психологии. Порождение и анализ такого рода текстов создают исходную мотивационную основу для дальнейших этапов становления К-ПД преподавателя.
|
|
|
На втором этапе, названном предшколой, происходит:
освоение способов конструирования отдельных параметров целостной учебной ситуации - структурирования предметного содержания учебной дисциплины в системе творческих, продуктивных, репродуктивных задач и упражнений (на основе таксономии и процедур таксации);
выделение продуктивных заданий, наиболее полно и обобщенно презентирующих социокультурные смыслы изучаемой науки;
выбор форм взаимодействий для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной значимости заданий;
ее
выделение нравственных и коммуникативных позиций педагога, при конструировании различных систем учебных задач и выборе форм контроля и оценивания процесса и результатов их решения обучаемыми;
освоение отношений поддержки, солидарности, сотрудничества, взаимопомощи и проч.
Как видно из этого далеко не полного перечня, задачи предшколы имеют двоякую направленность. С одной стороны, они перестраивают отношение студента к научно-дисциплинарному знанию, изменяют ракурс его рассмотрения и заставляют перейти от его интерпретации в рамках познавательных и информативных функций к обнаружению ре-гулятивно-организационных функций знаний, что, в свою очередь, содействует более глубокому проникновению будущих педагогов в социокультурные смыслы и содержательные интеллектуальные проблемы изучаемого научного знания.
Именно об этого рода открытиях свидетельствуют письменные характеристики учебных ситуаций, представленные студентами, особенно теми из них, кому довелось реально опробовать позицию преподавателя (например, как в работе студентки химфака Мышляковой О., подразд. 2.3, или в работах тех, кому удалось попасть на занятия учителей, вовлекавших своих учеников в решение творческих задач, в сотворчество, как это описано в четырех других работах студентов в том же подразделе и особенно четко выражено в тексте студента психологического факультета Мотовилина О.).
|
|
|
С другой стороны, задачи предшколы актуализируют пласты интуитивного, бессознательного опыта студентов в сфере социальных и межличностных взаимодействий и отношений. Они заставляют осознать учебно-воспитательную ситуацию не только в ее интеллектуально-познавательных функциях, но и распознать ее нравственно ценностный и коммуникативный, эмоционально-мотивационный смысл и учиться проектированию этих аспектов ее организации.
Третий и четвертый этапы становления К-ПД обращены уже к практической реализации моделей ситуации СПД преподавателя со студентами. Поэтому здесь возникают задачи проектирования и опробования проектов учебной ситуации как целостной системы во взаимосвязи всех ее параметров и составляющих их элементов. Третий этап — вероятностное проектирование модели учебной ситуации - отмечен очень важным моментом в становлении К-ПД - здесь впервые у студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструировании целостных ситуаций. Свидетельством тому служат представленные в письменных текстах студентов их собственные проекты учебно-воспитательных ситуаций, реализующих принципы совместной про-
5* 67
дуктивной творческой деятельности с учениками (см. сценарии в под-разд. 4.5).
Большинство проектов демонстрируют рефлексивную нравственную позицию их авторов, выраженную как в выборе тематики целого учебного курса и системы продуктивных задач (работы студентов Уфимце-вой и Бурштейна), так и в стремлении построить взаимодействия с учениками при решении продуктивных и творческих задач таким образом, чтобы поддержать и усилить высокий уровень мотивации, смыслопола-гания и достоинства личности каждого участника обучения. Можно сказать, ознакомившись с этими проектами, что их авторы уже способны к реализации позиции соразвития, коэволюции со своими учениками. Уже на стадии проектирования предстоящих учебных курсов они конструируют ситуации, обеспечивающие не только "зону ближайшего и перспективного развития" учеников, но и собственного развития.
|
|
|
Однако переход к этому уровню освоения метарефлексивного конструирования учебно-воспитательного процесса - далеко не простая и однозначно осваиваемая процедура, о чем свидетельствует один из текстов сценариев, подготовленный учительницей литературы в школе, обучающейся на спецотделении факультета психологии (см. подразд. 4.5). В сценарии занятия доминирует свойственная ситуациям традиционного обучения установка автора на тотальный контроль и оценивание хода действий учеников даже в процессе групповых решений продуктивных задач, что изменяет психологический смысл ситуаций сотрудничества.
Предметом активности обучаемых становится не открытая ситуация совместного поиска путей и вариантов достижения культурно полноценного результата решения задач, а оценивание индивидуальных результатов. Здесь мы встречаемся с силой инерции позиции учителя, воспитанного традиционной системой организации обучения, с глубоко укоренившимся клише недоверия к возможностям учеников, их позициям и отношению к учению, с узакониванием внешнего контроля и оценки как ведущих двигателей учебного усердия и активности обучаемых.
Приводя текст этого сценария, мы хотели подчеркнуть, что процесс К-ПД преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней рефлексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии профессиональных позиций. Именно поэтому возникает необходимость выделения четвертого этапа становления К-ПД, где с участием психолога и в сотрудничестве с ним создаются развернутые практически реализуемые условия актуализации сценариев учебных курсов и занятий и происходит преобразование неосознаваемых установок и стереотипов внеличностной организации всех компонентов учебно-воспитательного процесса.
В заключение отметим, что важным средством освоения К-ПД являются конструируемые самими студентами на каждом этапе письменные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Письменная речь и тексты студентов выступают здесь не только как прагматическое, операционально-техническое средство интериоризации-экстериоризации осваиваемых действий. В значительно большей мере письменная речь используется здесь как особое средство созидательного творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете она обеспечивает коммуникативно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта высказывания и становится способом универсализации индивидуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и сознание культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет пространство развития личности педагога, расширяя тем самым и возможности освоения им К-ПД компонентов деятельности преподавателя.
|
|
|
3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов
ОБУЧАЮЩАЯ СИТУАЦИЯ
Костенко П., студент II курса психологического факультета
В процессе учебы, начиная со школьной скамьи, я сталкивался со многими проблемами. Одна из них - овладение алгеброй. В буквальном смысле с 1-го класса я испытывал очень большие трудности с усвоением математики. Очень частая смена школ не способствовала освоению знаний и навыков. Да и преподаватели то часто сменялись, то работали только с преуспевающими учениками, для них остальная часть класса вообще не существовала, а только терпелась. В результате интерес к алгебре исчез, возникло чувство некоторого отвращения к предмету. В 9-ом классе в нашу школу пришел новый учитель, в то время аспирант факультета вычислительной математики и кибернетики (ВМК). Взяв учебник в руки, пролистав его несколько раз, он попросил нас объяснить домашнее задание. Сначала он спрашивал тех, кто поднимал руки, а затем всех оставшихся. Причем он спрашивал не столько формулы, сколько их смысл, их понимание. Оказалось, что мы могли лишь автоматически оперировать некоторыми числами, формулами, теоремами, но не больше. На следующий раз он задал нам проработать 30 параграфов, причем больше половины новых. Совершенно естественно, что,
хотя мы и просмотрели материал, "выучить" его не представлялось нам возможным.
Урок начался со свободного опроса - "что мы из прочитанного поняли". Затем он стал с самого начала объяснять материал, побочно приводя совершенно замечательные примеры, связанные с открытием той или иной формулы. При этом он заводил в тупик решение или доказательства той или иной теоремы и устраивал дискуссии всего класса для преодоления возникших трудностей. Даже мало-мальски "бредовые" предложения он выслушивал и предлагал на всеобщее обсуждение. В результате практически весь класс был вовлечен в процесс обучения. Домашним заданием на этот раз было 15 новых параграфов и варианты решения небезызвестной теоремы Ферма - "а" + "Ь" = "с" (которая до сих пор не решена). Каково же было изумление, когда, придя домой, раскрыв учебник и изучая прошедший, абсолютно непонятный материал, я обнаружил, что очень хорошо его знаю, все стало ясным, понятным и интересным. С другой стороны, новое домашнее задание явно вызывало трудности. То вывод теоремы непонятен, то связь графика или диаграммы с доказательством. Но начинался новый урок, и по истечении его я понимал то, что раньше для меня являлось пределом моего "уразумения". Мои оценки также изменились: если раньше у меня по алгебре были сплошные тройки, то постепенно я "переходил" на четверки, для меня это был поистине праздник. Через некоторое время преподаватель уехал, а его сменила прежняя учительница. Занятия велись по ее сценарию, для нее троечники так и остались троечниками, любимчики-любимчиками. И все вернулось на круги своя, т.е. непонимание предмета, нежелание им заниматься.
Постараюсь проанализировать, почему учебный процесс с новым преподавателем оказался успешнее, чем с бывшим.
1. Организация учебного процесса у него основана на взаимодейст
вии ученика и учителя, причем форма взаимодействия демократична, а
не директивна.
2. В процесс усвоения знаний входили ситуации, направленные не
только на закрепление, усвоение, но и на поиск, сопоставление, анализ,
уяснение получаемых знаний.
3. Преподаватель вовлекал в обучение не только учеников, мотиви
рованных на достижение какого-то результата (например, для поступ
ления в вуз), но весь коллектив, независимо от успешности учебы того
или иного ученика.
4. Более богатое обоснование математики различным материалом,
неоднородность его преподавания, перенос на другие сферы знания.
5. Формирование новых понятий путем обобщения, ассоциаций по
смежности, разнообразия типов заданий.
6. Контроль за усвоением знаний осуществлялся одновременно с по
дачей материала, на основе включения наших знаний, соображений, до
гадок в предлагаемые учителем пояснения, путем анализа, сравнений
нового с ранее освоенным.
7. Оценка производилась по мере и степени освоения нового мате
риала, а не основе личных пристрастий учителя.
|
|
|
