Проектирование учебного содержания: взгляд студентов

ОБУЧАЮЩАЯ СИТУАиИЯ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ МЕТОДОМ "НЕОКОНЧЕННОГО РАССКАЗА"

Мотовилин О., студент II курса факультета психологии

Традиционное обучение разговорному иностранному языку заклю­чается либо в пересказе каких-либо заданных текстов, либо в доволь­но-таки стереотипных диалогах с преподавателем в форме вопросов-ответов по теме прочитанного или заученного отрывка. Обе эти мето­дики, как я могу судить по себе, не являются достаточно продуктивны-

ми для нормального овладения разговорной иностранной речью. Здесь, на факультете, в первый год обучения нас тренировали именно при по­мощи подобных методик. И, как и следовало ожидать, больших по сравнению со школой успехов в этой области мне не удалось достичь. Но на втором курсе пришла новая преподавательница и попыталась по­ставить обучение несколько по иному принципу. Одну из методик, ко­торую она применила и о которой я и собираюсь рассказать, можно бы­ло бы назвать приемом "незаконченного рассказа". Заключается она в том, что преподаватель начинает читать какой-то текст на иностранном языке или просит читать кого-то из студентов, но затем чтение преры­вается. И преподаватель предлагает студентам подумать и рассказать о том, что же может произойти дальше. После того, как все или только желающие высказались и произошла некая беседа на эту тему, чтение продолжается. Затем повторяется та же ситуация, но предположения студентов уже несколько скорректированы новым кусочком текста. И после прочтения всего отрывка целиком происходит уже более длитель­ная беседа по прочитанному. Но самое замечательное заключается в том, что преподаватель тоже может принимать участие в построении предпо­ложений. Это, конечно же, может произойти в том случае, когда текст бе­рется из незнакомого ему места, например из какой-либо книги для чтения, благо сейчас их продается достаточно. Часто именно так и происходило.

Чем же подобная методика показалась мне гораздо более привлека­тельной, чем те, которые я описывал вначале (назову их методиками первого типа).

Во-первых, и я могу сказать это с достаточной уверенностью, мои познания в области разговорного иностранного языка значительно улучшились; кроме того, что я сам могу теперь гораздо лучше говорить на французском языке, улучшилось и мое понимание устной речи. Во-вторых, занятия подобного типа проходят гораздо более интересно, чем раньше. И, в-третьих, отношения с преподавателем стали гораздо менее официальными, теперь он не кажется олимпийским богом, находящим­ся на недосягаемой высоте, он здесь, рядом, он такой же человек, как и ты, и поэтому общение с ним становится намного приятнее.

Почему же произошла подобная трансформация занятия из, подчас, довольно нудного и скучного мероприятия в интересный и продуктив­ный диалог на равных студента и преподавателя? В чем преимущество подобной методики по сравнению с методиками первого типа?

Как мне кажется, дело состоит в следующем: в традиционных мето­дах обучения ученик занимается репродуктивной деятельностью - он пересказывает ранее заученные тексты, причем не всегда понимая, что же такое он говорит, дает стереотипные ответы на такие же стереотипные во­просы: "О чем говорится в этом тексте?' - "В этом тексте говорится о..."

 

Мышление, а тем более и воображение, не имеет особой возможности раз­виваться, оно ограничено узкими рамками, заранее заданными кем-то выше­стоящим. Кроме того, авторитарный стиль общения тоже не способствует раскрепощенности, а вследствие этого и развитию творческого мышления.

В этой же методике ситуация существенно меняется. К работе под­ключаются не только память и репродуктивное мышление, но также и воображение, и продуктивное мышление. Возникает необходимость проанализировать прочитанное для того, чтобы попытаться построить возможные направления развития ситуации. В принципе это хорошо и при работе на родном языке. Но если язык иностранный, то подобное обучение вдвойне полезнее. Человек уже не задумывается о том, какое слово ему нужно здесь употребить, в какую форму поставить глагол, его ум направлен на осмысление всей ситуации в целом. Говоря слова­ми А.Н. Леонтьева, происходит смена деятельности. Поиск отдельных слов и постановка их в правильную форму превращается из действия в операцию; действием же становится построение логики текста - высказы­вание цельных мыслей со своим смыслом. Операции же, соответственно, выполняются более автоматически, чем раньше, когда они были действия­ми. На первое место выходит смысл, а не форма. Стимуляция воображе­ния, кроме того, позволяет расширить диапазон употребления различных слов и выражений, бывших ранее стереотипными (в латентной памяти).

Переходу на новый, более высокий уровень качества обучения способ­ствует также и смена авторитарного стиля общения на демократический. Здесь уже происходит не воздействие преподавателя на ученика, а их взаимодействие. Есть такая поговорка: "В армии должна быть только одна инициатива: отсутствие всякой инициативы". Так вот, новая методика по­зволяет уйти от обучения, подобного такому "армейскому" типу. Ученик более не подавляется ради выполнения какой-то конкретно поставленной задачи, он предоставляется себе, своему воображению, своему творчеству. И подчас, следует заметить, варианты, предложенные студентами, бывают намного более интересными, чем действительное авторское продолжение.

Таким образом, методика "продолжения неоконченного или прерванного рассказа" позволяет более свободно овладеть разговорной иностранной ре­чью в силу стимуляции воображения, творчества, большего раскрепощения обучающихся, отказа от любых стереотипов в построении фраз и в употреб­лении различных слов языка. И преимущества эти отнюдь не только гипоте­тические, но проверенные мною самим на самом же себе, на своем овладе­нии французской речью и на общем понимании системы этого языка

Выявите, как изменилось содержание познавательной деятельности вместе с введением "метода прерванного рассказа"?

Проанализируйте обе описанные учебные ситуации с позиций и перестройки новообразований личности учеников, и характеристики дис­позиций личности учителя.

МОЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ ОПЫТ

Мышлякова О., студентка V курса химического факультета

Для меня наиболее запоминающимся оказался собственный опыт учителя. В школе мне приходилось заменять моего учителя по химии. Почему-то я считала, что это не очень сложно - встать перед тридцатью учениками и что-то объяснять. Когда же я с этим столкнулась, то поня­ла, как это не просто. Что самое интересное. Все, что я готовила, весь материал - сразу вылетел из головы, и я уже стояла растерянная и ниче­го не могла выдавить из себя. Только после такого первого урока я поняла, как отличались мои представления о преподавании от реальности. Объяс­нить понятно, интересно, доходчиво для каждого ученика, на мой взгляд, можно лишь при нескольких условиях: знании предмета, знании психоло­гии ученика, уверенности в себе и своем опыте. Вот уж в какой профессии так важен опыт! Выходя каждый следующий раз на урок, учитель сам че­му-то учится. И если человек хочет стать хорошим учителем, он не может оставаться ни на одну минуту на месте - изучать предмет, изучать психо­логию, узнавать все время что-то новое. Мне кажется, что ни одна другая профессия в таком количестве этого не требует. К тому же я поняла, что у нас в школе по химии готовят не пользователей, а пытаются заложить ка­кие-то теоретические основы. А в итоге эти основы забываются через пару дней после экзамена, а заодно ребята ничего не знают о веществах, ко­торые они используют каждый день. Я рассказывала ребятам о тех ве­ществах, которые они встречают в составе самых различных продуктов, и их это очень интересует, потому что это непосредственное использо­вание знаний. Химия становится интересной. Но, к сожалению, не в ка­ждой школе это принимается положительно. Сейчас учителем быть на­много сложнее, чем раньше, а с другой стороны - намного интереснее.

Определите:

как изменилась позиция личности учителя в описанной ситуации?

какой тип задач она ввела в учебную ситуацию, какие виды мышления затребуются при их решении?

что изменилось в позиции учеников?

Согласны ли вы со следующим определением: введение научных знаний в контекст личного повседневного опыта - аналитическая работа

 

вместе с преподавателем - помогло увидеть обыденное с необычной сто­роны, осваивать новые знания в их связи с обыденным опытом, изменяя и преобразуя его.

КАКИМ Я ВИЖУ ОБУЧЕНИЕ

Голубина Е., студентка IV курса химического факультета

Я хочу рассказать о том, как у нас в школе проходили уроки матема­тики. В 4-м классе у нас была молодая учительница. На ее уроках было очень весело. Весь класс хором решал задачи. Постоянно устраивались математические конкурсы, КВНы. И несмотря на постоянный шум в классе, контрольные почти весь класс писал на "5". Но на следующий год этой учительнице пришлось уйти из нашей школы. Ее сменила дру­гая преподавательница нашей школы. На ее уроках была жесткая дис­циплина и полнейшая тишина. Основные зачеты и контрольные она устраивала в виде конференций и викторин. Но это уже была так назы­ваемая работа на оценку. В результате у большинства появились трой­ки, стали в классе появляться "любимчики". Уроки перестали нравиться.

Я считаю, что главное - личностная заинтересованность в обучении, а не потребность получить хорошую оценку. Школьник, да и любой обучающийся, не должен бояться дать неверный ответ при обсуждении. Чем больше вариантов дается при обсуждении, тем меньше ошибок де­лается на контрольной и экзамене, потому что учащийся учится рассу­ждать, искать и выделять верный ответ.

Не правда ли - точно сказано! Важен поиск ответа, выбор, вероятност­ное поведение, т.е. открытое, свободное движение, а не по заданной жер­дочке к гарантированной пятерке.

Определите, чем же отличается структурирование содержания знаний и взаимодействий в ходе его освоения у двух упомянутых здесь учи­телей?

КАКОЙ ДОЛЖНА БЫТЬ УЧЕБНАЯ СИТУАиИЯ

Журавлева И., студентка ВКФНМ, III курс

Мои самые лучшие воспоминания о школе связаны с нашей учи­тельницей по истории, Татьяной Владимировной Ильченко, о которой я

и собираюсь рассказать. Среди учеников ее совершенно заслуженно _считали одним из лучших учителей школы, в то время как все родители а учителя находили ее излишне жесткой, резкой и мужеподобной. Кро­ме того, у нее всегда были проблемы с директором; поэтому многие ее замечательные мысли в школе не были осуществлены.

Нашему классу очень повезло: она "взяла" нас с 5-го класса, и любимым предметом всех моих одноклассников сразу стала история. Самыми любимыми нашими уроками были заключительные по каж­дой главе, подытоживающие материал и рассказывающие о культур­ном и научном развитии народа за изученный период времени. Обычно учителя пропускают эти параграфы в учебнике или остав­ляют их на домашнее чтение. Для Татьяны Владимировны это был ос­новной материал.

В начале каждого урока по такой теме Татьяна Владимировна стави­ла пластинку с музыкой Моцарта, Баха, колокольным звоном, африкан­скими барабанами - каждый отрезок времени в жизни любого народа имел свои музыкальные соответствия. Бывало, она сама пела - у нее ве­ликолепный контральто - русские или ирландские народные песни, от­рывки из известных опер.

По каждой из областей искусства изучаемого периода времени (му­зыка, архитектура, живопись, иконопись, народные промыслы) кто-то из класса делал доклад; рассказывалось и обо всех научных открытиях и изобретениях. Татьяна Владимировна иллюстрировала доклад репро­дукциями, фотографиями, показывала слайды. Все стены класса были завешены фотографиями архитектурных сооружений (особенно северо­русских церквей, ее любимых).

В б-м классе на уроках истории помимо основного материала мы проходили славянскую письменность, учились расшифровывать древ­ние грамоты и книги. Тогда же нас всех она подключила к общешколь­ной и городской культурной жизни. Мы принимали участие в истори­ческих вечерах ("Российский флот", "Ордена и медали России", "Семья Романовых" и других), выступали в большом зале школы, рисовали мундиры, флаги, ордена, карты военных действий. Во всем этом при­нимали участие не только ее ученики, но и желающие из других классов.

В ее классе появились спецкурсы по истории: "Геральдика", "Исто­рия архитектуры", «Философия "серебряного века"». Я уже тогда вы­брала естественнонаучное направление, но не ходить на эти курсы про­сто не могла - так было интересно!

Татьяна Владимировна организовала в школе театральную труппу, ставили Шекспира, Сологуба. А на "Геральдике" мы придумывали герб Для города, в котором происходит действие пьесы "Много шума из ни-

чего". На спектакли и вечера приходили люди из других школ, жители города.

За всей этой "сценической" жизнью не пропадал материал курса; Татьяна Владимировна являлась не только духовным наставником, но и носителем знаний, человеком, облегчающим нашу дорогу к ним. Она никогда и никому не позволяла никакой халтуры, но тем не менее в на­шем классе не было ни одной тройки по ее предмету. Как ни странно, у нас на уроках фактически полностью отсутствовал фронтальный опрос (только в случае, когда надо было повторить тему, например ход воен­ных действий по карте, для всего класса). Она находила другие формы контроля: устные или письменные вопросы на размышление, доклады, тесты, диктанты.

Очень много времени отводилось иллюстрированию событий. Мы регулярно смотрели обучающие фильмы, после просмотра необходимо было выразить свое мнение об увиденном, сравнить, сопоставить. Она попутно устраняла пробелы в наших знаниях по географии, биологии, природоведению.

Даже двоечников и троечников она умудрялась заинтересовать, да­вала им задания или отрывки для исторических вечеров. Организовыва­ла викторины. Мы все писали сочинения о своем отношении к Наполе­ону Бонапарту, Петру I, оценивали их деятельность, причем для такой оценки необходима была дополнительная литература. Список книг для внеклассного чтения постоянно дополнялся.

С человеческой точки зрения, на уроках она была как старшая се­стра, правильнее сказать, "старший брат", все в классе чувствовали родство.

Татьяна Владимировна всегда очень радуется, когда кто-то из ее бывших учеников приходит к ней. Она всех помнит по именам, и тех, кто закончил школу 10 лет назад, и тех, кто закончил год назад, и даже тех, кто после 9-го класса перешел в другую школу. Когда встречаешь ее на улице и слышишь: "Привет, Наталья! Все нормально?¹ - настрое­ние поднимается сразу на несколько порядков. Люди разного возраста у нее в классе сближаются, потому что вся атмосфера пропитана духом общей идеи, сплоченности, свободы и добра.

Постарайтесь проанализировать:

какова система познавательных задач и форм взаимодействий учитель-ученики, ученик-ученик в описанных учебных ситуациях?

в каком направлении изменялось содержание дисциплины на уроках ис­тории, какое интеллектуально-коммуникативное пространство оно зада­вало?

СОБСТВЕННЫЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ

Кочкарева В., студентка механико-математического факультета, IV курс

Я хочу рассказать о своем изучении литературы в средней школе. Еще в начальной школе нас учили грамотно пересказывать прочитан­ный рассказ или сказку. С годами мы пытались добавить к нашему рас­сказу свое мнение, но уж больно часто мое мнение было мнением како­го-нибудь критика, статью которого я читала дома в учебнике литера­туры (это было обязательным домашним заданием вместе с чтением очередногр художественного произведения). Таким образом, каждый урок повторялось одно и то же. Мне постоянно хотелось спать. Так продолжалось до 11-го класса. Я уже тогда осознавала, что могу не на­писать сочинение на выпускных экзаменах, так как после такого "сна" в голове ничего не откладывалось, а написать что-то на заданную тему без книги под рукой и без пары статей о ней я просто не могла. Меня так научили жить.

Когда же мы пришли в 11-й класс, то узнали, что старая учительница (назовем ее Ниной Ивановной) нас "предала", а теперь, за год до окон­чания школы, к нам "приставили" некую Любовь Николаевну (имя тоже придумано). Это был шок для нашего класса. Нина Ивановна нас пыта­лась успокоить, а мы тряслись от страха, особенно после первого урока.

Придя первый раз в наш класс, наш новый литератор начала урок с фраз устрашения, как-то: "Я очень злая и вредная", "Не люблю, когда у меня на уроке зевают или разговаривают: буду выгонять" и т.д. Мы просили Нину Ивановну взять нас обратно, а она сказала: "Вы мне еще скажите "спасибо" потом". Прошло время...

Немыслимые домашние задания, включающие непременно анализ прочитанного произведения, которые приводили нас в ужас после пер­вых уроков, стали обычным делом. Мы забыли, что по литературе тоже существуют учебники: на уроке звучали лишь наши собственные мыс­ли. Каждое занятие - это сорок минут дискуссии, которая иногда при­водит к таким заключениям, что просто удивительно, как это можно было выразить так кратко, как это сделал автор.

Перечитывая сейчас свои маленькие сочинения, я удивляюсь, как я могла на лист расписать значение какой-нибудь строки - метафоры из "Облака в штанах" Маяковского, написать "трактат" на тему "Кому принадлежат слова: "Эх, испортил песню, дурак..."?", сделать эссе по поводу восьми строк поэта. Зевать на уроке было некогда.

 

Всегда подвижная и обидчивая, Любовь Николаевна умела увлечь ученика любым произведением. Я не могу вспомнить ни одного расска­за, повести, которые мы изучали в последний год и они мне не понра­вились бы.

В результате литература стала в нашем физико-математическом классе чуть ли не самым любимым предметом (на первом месте почти у всех стояла физика или математика), хотя раньше люди туда шли с большой неохотой и кислым выражением лица. Мы действительно бы­ли благодарны Нине Ивановне за то, что она, отдав нас на "растерза­ние", дала нам возможность увидеть этот предмет с другой, с необыч­ной и захватывающей стороны.

Именно тогда я поняла, что от методов преподавания зависит многое (а не только от учителя).

Что же лежало в основе удивляющих самого автора успехов ее литера­турного творчества и понимания прочитанной литературы?

Проанализируйте психологические особенности изменений в способах взаимодействий с учениками и в характере заданий, которые привнесла новая учительница.

Глава 3

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: