Структура и системообразующие компоненты ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности

Общее представление об этой структуре и ее психологически значи­мых компонентах дает табл. 1 (гл. 1), где показаны сравнительные осо­бенности организации ситуаций традиционного и инновационного об­разования.

В настоящее время, несмотря на большой интерес исследователей к педагогическому общению, наименее разработанными, как это ни странно, остаются категории взаимодействия и совместной деятельно­сти педагога и учеников. Совместная деятельность преподавателя и студентов включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия преподавателя и коллектива студентов в целом как исходного уровня их взаимодействия, а также взаимодействия с группами студентов и с отдельными студентами, вхо­дящими в коллектив [2; 21]. Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, составляют вместе с тем фундамент любой формы так называемого пе­дагогического общения. Поэтому необходимо выделять базис педагоги­ческого общения в целостной системе разнообразных уровней взаимо­действий, необходимо раскрыть психологический механизм учения как сотрудничества обучающего с обучаемыми, обратившись прежде всего к взаимодействиям в системе "преподаватель-студент", а не только в системе "студент-студент".

Основную трудность как в изучении приемов и форм организации совместной учебной деятельности, так и в обучении им составляет то, что эти приемы маскируются для сознания преподавателя предметным содержанием целей и задач обучения. При этом, как правило, мало осознаются такие важные компоненты учебного сотрудничества, как личностная позиция преподавателя и психологические особенности приемов его сотрудничества с коллективом студентов, так же как ис-

⁴ Зак. 34 ■ 49

пользуемые им приемы организации сотрудничества самих учащихся друг с другом. Поэтому теоретическое уяснение процесса учения как многообразия форм взаимодействия при освоении предметного содер­жания знаний является необходимой предпосылкой проектирования преподавателем социальной стороны организации учения в такой его существенной разновидности, как совместная деятельность преподава­теля с учебным коллективом.

Совместной учебной деятельностью обычно называют акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сиг­налами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой дея­тельности. Эти акты связаны как с содержанием так или иначе струк­турированной деятельности, так и с процедурами взаимодействия меж­ду участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов са­моуправления способами предметной деятельности, личностными по­зициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения. Безусловный базис совместной деятельности - ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, которые фор­мируют единое смысловое поле совместного учения.

Изучение совместной деятельности преподавателя и учащихся в ря­де экспериментальных исследований [2; 14; 15; 16; 18; 31] позволяет выявить общие осовеяяесдо овместной учебной деятельности, уточ­нить ее структуру и функции. Прежде всего совместная деятельность преподавателя и студентов выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации совместной продуктивной деятельности. Формирование любой новой деятельности в этой ситуации предполагает развернутые акты сотрудничества между преподавателем и учениками и самими учениками.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности является преобразование, р*пес-тройка позиций личности как в отношении к ус­военному содерж?никч таи й к собственным взаимодействиям, что вы­ражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с у _£ зподавателем и с другими студентами.

Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности, как перестройка позиций дг'*чосш, необходимо подчеркнуть, что сущест­венными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между позициями личности преподавателя как носителя

смыслов профессиональной деятельности и позициями личности сту­дентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей _и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия преподавателя и студентов, тесно переплетаясь с предметно-содержа­тельной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студен­тов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной.

Личностно-позиционные аспекты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студен­тами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и явля­ются главными носителями объединяющей и воспитывающей функции учебной ситуации (именно на эту сторону учебных ситуаций обращали основное внимание студенты - авторы текстов, описывающих наиболее значимые для них ситуации обучения, - см. подразд! 2,4).

В этой связи представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению задач когнитивного развития процессов и редуцируется та основа, которая опосредствует и процесс усвоения студентами пред­метного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно -личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установ­ках, социальных и личностных смыслах, процессах смысло- и целепо-лагания, эмоциях и чувствах. На управление этой стороной психологи­ческого содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя и студентов. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не только индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоп­равданным упрощениям психологической структуры совместной учеб­ной деятельности.

Другой формой недооценки и известной редукции психологического содержания совместной учебной деятельности является такое ее пони­мание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и глав­ным условием формирования в ней новообразований личности студента является взаимодействие между самими студентами. Многие исследо­ватели при изучении групповой, коллективной учебной деятельности игнорируют развитие форм совместной деятельности педагога и обу­чаемых. Рассматривается перестройка форм сотрудничества между по-

4* 51

следними, без учета изменения взаимодействий преподавателя и сту­денческого коллектива. На долю этих взаимодействий чаще всего ос­тавляются организационно-исполнительные функции, и специально не вычленяется вклад смысловых и предметно-содержательных компонен­тов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совмест­ной учебной деятельности самих студентов. Существуют эмпирические основания [2; 13; 17; 31], подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися - центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентации, смысловых установок и социаль­ных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются уже в сис­теме взаимодействия между самими студентами при совместном реше­нии творческих и продуктивных учебных задач. Взаимодействия в сис­теме "преподаватель-ученик" обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм [21; 18].

Учтя эти соображения о психологическом содержании совместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть структуру ее развитой формы, т.е. такой, где она опосредствует решение творческих задач. Поскольку еще не существует достаточно разработанного категориаль­ного аппарата для анализа систем учебного взаимодействия, воспользу­емся для схематического описания структуры совместной деятельности понятиями, сложившимися в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).

Целью совместной учебной деятельности преподавателя и сту­дентов является построение механизма саморегуляции учения, осваи­ваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и по­зиций личности в них.

Предметом ее являются далеко не сразу обобщаемые и осозна­ваемые способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом ее является актуализация новых смыслов учения и выдвижение студентами новых целей учения и целей, связанных с со­держанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных пози­ций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности высту­пают система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия преподавателя и студентов и студентов друг с другом. Эти формы взаимодействия разворачиваются в опреде­ленной последовательности: от максимальной помощи преподавателя

студентам в решении продуктивных и творческих учебных задач к по­следовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства с преподавателем и друг с другом. В настоящее время мы выделяем во­семь форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) са­морегулируемое действие; 6) самоорганизуемое действие; 7) самопобу­ждаемое действие; 8) партнерство [13, 21,31].

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения [22] можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятель­ности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподава­тель начинает действие-студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания-студенты дают вари­анты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ори­ентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая из восьми форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодей­ствия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.

Вехами перестройки активности на обоих полюсах является смена восьми указанных форм взаимодействия, а их двигателем - решаемые совместно творческие задачи. Подчеркнем общую особенность их ди­намики. Переходы от одной формы взаимодействия, связанной с введе­нием ученика в новую деятельность, к форме разделенных между пре­подавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач и к другим формам обеспечивают не только становление само­управляемой предметной деятельности, но и самоорганизацию учением в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обу­чения (формированием предметно-содержательных знаний и познава­тельных действий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым уровням саморегуляции заключен ■ смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом разви­тии личности студента. Подобного рода многоступенчатость, смену по­зиций личности в процессе обучения в известной мере засвидетельствовал Л.С. Выготский в своем первом наброске концепции развития личности

 

в обучении [6]. Он подчеркивал трехфазность этого процесса: от внеш­ней интерпсихической формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии) к внутренним, интрап-сихическим образованиям и затем к "третичной функции" - к новому типу связей - рефлексивных - между психическими процессами, что предполагает "участие личности в каждом отдельном акте деятельно­сти" [6, с. 52]. При этом он, правда, не рассматривал механизмы и усло­вия перехода от фазы к фазе, так же как не дифференцировал всего многообразия промежуточных переходных форм.

Перестройка форм Сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, обеспечивает возможности само­изменения субъекта учения. Формы сотрудничества выступают как способы управления совместной учебной деятельностью не по типу ки­бернетической модели, где, по образному сравнению некоторых иссле­дователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному кур­су, но по типу психологической модели управления, где студент в ко­нечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и от­крывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к со­трудничеству, а объективными факторами, в частности тем, как струк­турировано и представлено ученикам содержание усваиваемой дея­тельности. Здесь мы встречаемся с непреложностью системной органи­зации целостной учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных. Если при организации содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционно-техническую, а не на смысло­вую сторону формируемой деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять сугубо адаптивную направленность. В ней не будет рождать­ся объективная необходимость в многообразии форм сотрудничества преподавателя со студентами и самих учащихся друг с другом [15; 16].

Противоположный адаптивному тип организации обучения, который можно назвать продуктивным, обеспечивается иной логикой построе­ния содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности [10; 15; 16; 24]. В этой ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью со­трудничества с преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом в первую очередь на смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую, ибо задача получения социально, значимого продукта сразу вводит его во всю полноту смыслов и значе­ний этой деятельности в культуре. Вместе с тем дефицит операционно-

технических умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обу­чения.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оп­тимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в со­трудничестве преподавателя с учениками и связанных с воспитанием и самоуправлением личности. Это обстоятельство становится понятным, если обратиться к тому пониманию продукта труда, которое содержит­ся в философии, рассматривающей его двойственную природу. С одной стороны, продукт труда, как подчеркивал К. Мегрелидзе, отличается от объекта природы, так как это "субъективный объект", он 'функциона­лен, целеоправдан и имеет смысловое определение". С другой стороны, как часть субъекта он отличается от субъекта, отделяется от него и мо­жет существовать в пользу любого другого лица. "Объективная сторона продукта (т.е. овеществление труда индивида в орудиях труда и про­дуктах) делает возможным сотрудничество индивидов, обмен трудовой энергией между ними... делает возможным отношения индивидов как социальные отношения".

В ситуации продуктивной учебной деятельности этот двойственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения соци­ально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаи­модействия как преподавателя и учеников, так и учеников друг с дру­гом. Вместе с тем становится более успешным и овладение операцион-но-техническими аспектами усваиваемой деятельности при такой орга­низации учения, когда для студентов, создающих совместно с препода­вателем культурно-полноценный продукт, предстанут прежде всего смыслы и значения деятельности, адекватные социальной роли и значе­нию ее продуктов³.

В качестве примера продуктивной учебной ситуации рассмотрим ситуацию экспериментального формирования деятельности письмен­ной речи в начальной и средней школе [16; 24]. Общепринятая органи­зация обучения письменной речи ориентирует учеников на репродук-

¹ Все крупнейшие педагоги-методисты всегда подчеркивали необходимость та­кого рода организации учения. В великолепной книге Г. Нейгауза "Об искусстве фортепианной игры" основное требование к музыкальному профессиональному воспитанию формулируется так: "...я настаиваю на том, чтобы музыкальное разви­тие предшествовало техническому или по крайней мере шло с ним непрерывно, ру­ка об руку" [20, с. 96]. Под музыкальным развитием автор понимает выделение и интерпретацию смысла художественных образов целостного музыкального произ­ведения, что, конечно, определяет особенности становления и реализации исполни­тельной операционно-технической стороны деятельности музыканта.

тивный тип учебных задач - изложение чужих текстов. В эксперимен­тальном обучении ученики включались в продуктивную деятельность -сочинение собственных текстов сказок. Тем самым основным предме­том усвоения в письменной речи становилось все многообразие ее культурно значимых функций - быть средством общения, обобщения, сообщения, сохранения опыта, а ее операционно-технические стороны (лингвистические свойства) были подчинены задачам выражения зна­чений и смыслов и не оттесняли на задний план для детей их основную цель - выразить в письменном тексте содержание собственного внут­реннего мира. Совместное сочинение сказок и историй в ситуациях со­трудничества учителя сначала со всем классом, затем с группами уча­щихся, организованное сотрудничество самих учеников в группах и, нако­нец, индивидуальная работа учащихся и далее партнерство в коллективной работе всего класса обеспечили последовательный переход к саморегули­руемому порождению оригинальных письменных текстов. При этом тек­сты учеников свидетельствовали не только о более высоком, чем в обыч­ных условиях обучения, уровне овладения всеми языковыми средствами, но и отличались полноценностью художественной формы [17; 25].

Таким образом, здесь мы встречаемся как раз с такой стратегией ор­ганизации учебного сотрудничества, которая, по словам A.M. Матюш-кина, приводит к тому, что "развитие познавательной активности осу­ществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диа­лога и... группового мышления" [19, с. 16].

Наряду с этим прямым эффектом обучения в ситуации продуктив­ной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитатель­ных эффектов [17; 31]. Прежде всего изменяется уровень саморегуля­ции всей учебной деятельности - появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоя­тельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у учащихся долговременно действующих по­буждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли про­дуктивной совместной деятельности учителя и учеников в формировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравст­венных представлений учеников, формирование нравственного самосозна­ния, осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, по­явление многообразных межличностных отношений, создание положи­тельного эмоционального климата в учебном коллективе.

Следует подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллективного сознания носят не узко ситуативный характер, но вы-

ходят далеко за пределы конкретной учебной ситуации [5; 10; 21; 25]. Иными словами, вклад личности в продуктивную совместную деятель­ность становится условием ее последующего саморазвития.

Методическая разработка воспитательных и развивающих возмож­ностей ситуации продуктивной совместной деятельности преподавателя со студенческим коллективом в процессе обучения психологии только на­чинается [18; 31]. Однако уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учебной ситуации открывает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности учебного труда преподавателя и студентов. Далеко не случайно, что в практике современных школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные творческие формы ор­ганизации коллективной учебной деятельности. Производственные учени­ческие бригады, студенческие конструкторские бюро, строительные бри­гады, хоздоговорные студенческие научно-исследовательские лаборатории и другие коллективы все более сближают характер организации учебной и трудовой деятельности с точки зрения их социальной структуры и направ­ленности на достижение культурно полноценного продукта [24].

3.1.3. Система форм совместной продуктивной деятельности как метод соразвития личности преподавателя и студентов

На сегодня стало уже вполне очевидным, что управление такого ро­да многоаспектным, полифоничным (с точки зрения многообразия ви­дов, форм, уровней мыслительной деятельности в динамике их станов­ления) процессом оказывается невозможным за счет внешнего контроля и оценивания учителем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции учения. Поэтому стратегия инноваци­онного обучения предполагает мобилизацию всех социальных, комму­никативных резервов организации и самоорганизации ситуации учения. Вводя психологическую полифонию интеллектуальной деятельности в процесс ее становления, мы с неизбежностью вводим полифонию соци­альных коммуникаций - системную организацию форм учебных взаи­модействий учителя с учениками, учеников друг с другом, многообра­зие их прямых и обратных взаимосвязей, межличностных отношений и форм общения. И, конечно, роль ведущей скрипки в появлении много­образия форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют продуктивные и творческие задачи. За­дачи однозначно репродуктивные вполне успешно решаются индивиду­ально. Они не побуждают к актуализации коммуникативного начала по­знавательной деятельности, скорее, они стимулируют разобщенность, изолируют учащихся друг от друга, а значит стереотипизируют их от­ношения со сверстниками и учителем.

В табл. 2 содержится перечень форм взаимодействий между учите­лем и учениками, порождаемых ситуацией решения продуктивных и творческих задач.

Таблица 2

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: