Дети с нарушениями двигательной сферы — в 4 страница
Нарушения высшей нервной деят-ти, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностыо активности всей деят-ти, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми. Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга. 1. Классификация поражений головного мозга, по времени возникновения: · пренатальные (до родов); · интранатальные (в период родов); · постнатальные (после родов).
2. Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам: · гипоксические (из-за кислородной недостаточности); · токсические (нарушение обмена веществ); · воспалительные (энцефалит и менингит при краснухе, · травматические (несчастные случаи, а также сдавливание · хромосомно-генетические (болезнь Дауна, болезнь Фел- · внутрисекреторно-гормональные; · дегенеративные; · внутричерепные новообразования (опухоли). Особо следует отметить группу факторов, также приводящих к умственной отсталости. Это алкоголизм, наркомания и токсикомания. Во-первых, продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) из-за общей системы кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод. Во-вторых, длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.
По глубине нарушения умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяется на три степени. Самая глубокая степень умственной отсталости раньше называлась идиотией. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При этой форме умственной отсталости средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, нек-рое по-
нимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов. Эти дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в спец. учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в спец. интернаты для хроников. Средняя степень умственной отсталости раньше называлась имбецильностью. Дети этой категории обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых нарушений восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в спец. школе-интернате. В правовом отношении эти дети, так же как и дети с глубокой степе -нью умственной отсталости, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. В последнее время учеными — спец. педагогами для части детей этой категории, имеющих более легкую степень, разработана спец. программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а также простейшими трудовыми навыками.
Наиболее легкая степень умственной отсталости раньш, называлась дебильностью. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы этих детей не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массово; • школы. У них нередко отмечаются нарушения речи в вил: шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвита.: аналитико-синтетической функции высшей нервной д„-ят-ти и нарушение фонетического слуха вызывают больше трудности в овладении устной и письменной речью, навык. -. -ми счета. Дифференцированная моторика развита недостаточно, и в сочетании с физической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особенностями эмошг- нально-волевой сферы все это значительно ограничивает круг их последующей трудовой деят-ти. Позитивным сдвигом в современной спец. педагогике является то, что меняется отношение к детям с глубокими нарушениями интеллекта. Спец. педагоги переходят от опеки этих детей к их развитию (см. также Умственно отсталые дети). Дети с нарушениями речи —речь представляет собой очень сложную психическую деят-ть, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая психическая функция, к-рую можно определить как процесс общения посредством языка. Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль спец. педагогики — логопедия. Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, т. к. они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств коррекции. Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клини-ко-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:
1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформ 2. Структурно-семантические системные нарушения речи. 1. Дисфония. См. Дисфония. 2. Брадилалия. См. Брадилалия. 3. Тахилалия. См. Тахилалия. 4. Заикание. См. Заикание.
5. Дне л алия. См. Дислалия. 6. Ринолалия. См. Ринолалия. 7. Дизартрия. См. Дизартрия. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: Алалией (см. Алалия) и Афазией (см. Афазия). Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нарушение самого акта письма) Дисграфия (см. Дисграфия) или рецептивный (расстройство чтения) Дислексия (см. Дислексия). Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существуют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями речи имеют два отделения. В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи. Существует сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Кроме того, в настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов в общеобразовательных школах. Дети с нарушениями слуха — среди детей с ограниченными возможностями часть составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно в каждой стране выявляются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к заметному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосоматическом развитии ребенка. Большинство (более 85 %)
нарушении слуха возникло на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования. Слух — это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством слуховой системы или звукового анализатора человека, представляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, т. е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве. Слуховой анализатор схематически по характеру физиологической деят-ти разделяется на два отдела: звукопроводящий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры). Как известно, звук характеризуется четырьмя основными физическими параметрами, к-рым соответствуют определенные физиологические параметры слуховых ощущений. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, к-рое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16—20 Гцао 16000—20000/г^. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувствительности у людей. Существует зона максимальной чувствительности к определенным частотам, к-рая охватывает от 1 000 до 3 000 Гц. Это тот диапазон, в к-ром в основном происходит речевое общение. Второй физический параметр — интенсивность звука, к-рая соответствует физиологическому параметру — громкости звука. Третий параметр — длительность. Важным параметром звуковых раздражений является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор различных компонентов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука. Звуковой анализатор способен не только анализировать
звуки по частоте, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различных физических качеств звукового стимула, но он еще участвует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой системы определяется направление звука — это означает, что звуковое пространство характеризуется такими же пространственными координатами, как и зрительное: верх — низ, левая — правая сторона; по звуку человек способен определить и угол отклонения звука от средней линии, а также степень удаленности звука от слушателя. Эти две характеристики — направление и степень удаленности звука — дают человеку сведения о пространственных характеристиках источника звука.
Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет еще одну очень существенную характеристику — на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные нарушения слуха, не может самостоятельно научиться говорить, т. к. он нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка. Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции этих детей, т. к. их участие в различных видах совместной деят-ти с нормально слышащими детьми ограничено. Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабанной полости, атрезии — заращивания наружного слухового прохода). Врожденные нарушения слуха
возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода. Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит)', последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др. ), вызывающие непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые). Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности нарушения слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех Д. с нарушениями слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие). Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, к-рый не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, т. к. обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно. Среди глухих детей различают: • глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;
· глухих, сохранивших в той или иной мере речь (поздноог-лохших), это дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты. Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь нек-рые недостатки произношения. Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деят-ти в целом. У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми де-ят-ть с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного нарушения на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом. Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправ-
лению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важными условиями словесного обучения являются желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий нарушения. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике. Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяжелую. При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, к-рые при отстутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевых навыков и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее спец. обучения. В массовой школе нередко можно встретить Д. с нарушениями слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении уч. программы, но и нано- сит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха. Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод к-рых в спец. школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у к-рых наблюдается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе для слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий. Дети с ограниченными ВОЗМОЖНОСТЯМИ [син.: Исключительные дети; устар.: Аномальные дети, дефективные дети] — с одной стороны, к Д. с ограниченными возможностями относятся дети, у к-рых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. С другой — способные, одаренные, талантливые дети. Ниже будет предъявлена характеристика первой группы детей. Понятие «Дети с ограниченными возможностями» предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания спец. условий для обучения и воспитания. Д. — сложная и разнохарактерная группа. Различные нарушения по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а нек-рые — только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним. В основе отклонений в развитии всегда лежат органические либо функциональные нарушения нервной системы. или периферические нарушения нервной системы, или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или ЦНС. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка могут привести к «педагогической запущенности». Причины, приводящие к возникновению детских аномалий, подразделяются на врожденные и приобретенные. Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие Д. имеет и ряд собственных закономерностей, в определнии к-рых важную роль сыграли исследования спец. педагогов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре нарушенного развития ребенка, согласно к-рой наличие нарушения какого-то одного анализатора или интеллектуального отклонения не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры отклонения в развитии заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного нарушения в ходе последующего нарушенного развития. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения, т. к. они в значительной степени доступны коррекционном> воздействию, поскольку их возникновение связано с действием гл. обр. средовых факторов развития психики. Органическое нарушение ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтом} прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций. перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Важной закономерностью нарушенного развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше стоит симптом от первопричины, — писал Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, наделе оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим нарушением. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания. В процессе нарушенного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.
Источником приспособления Д. являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. На развитие Д. оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития Д. от степени и качества первичного дефекта. Своеобразие развития Д. зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Напр., характер нарушенного развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого отклонения и специфику нарушенного развития. В спец. педагогике выделяются основные категории Д.: · с выраженными и стойкими нарушениями слуховой фун · с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидя · с нарушениями интеллектуального развития на основе · с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты); · с комплексными нарушениями психофизического разви · с нарушениями опорно-двигательного аппарата; • с выраженными психопатическими формами поведения. компенсация нарушенного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития. Нужно помнить, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка» (Л. С. Выготский). Дети с приобретенным слабоумием — к поврежденному психическому развитию относится органическая деменция — приобретенное слабоумие. В отличие от олигофрении деменция возникает либо начинает грубо прогрессировать в возрасте 2—3 лет. Этим временным фактором в значительной мере определяется отличие патогенеза и кли-нико-психологической структуры деменции от олигофрении (врожденного малоумия). К 2—3-летнему возрасту значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психического развития церебрально-органическогого генеза от органической деменции отличается значительно меньшей областью поражения нервной системы. К приобретенному слабоумию (снижению интеллекта) приводит шизофрения, эпилепсия, а также органические заболевания, при к-рых разрушается вещество головного мозга (сосудистые и воспалительные заболевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы). При шизофреническом снижении интеллекта никогда не наблюдается грубых расстройств памяти, нарушение чаше всего касается эмоциональной сферы и мышления. В данном случае наблюдается распад единства и целостности психических процессов. При эпилепсии на первый план выступают изменения мышления — чрезмерная обстоятельность, вязкость, туго-подвижность, превалирование элемента конкретно-описательного над понятийно-обобщающим. В зависимости от динамики болезненного процесса различают «резидуальную» органическую деменцию (нарушение интеллекта представляет собой остаточное явление по-
ражения мозга) и прогрессирующую (вызываемую текущим органическим процессом). Фактор динамики болезненного процесса имеет решающее значение для возможности психического развития (Б. В. Лебединский). Поэтому тяжелая прогрессирующая де-менция, возникшая в детском возрасте, не может быть отнесена к аномалиям развития, т. к. идет нарастающий распад психических функций. Об отклонениях в развитии, связанных с деменцией, можно говорить применительно только к резидуальной, когда приостановка болезненного процесса дает еще определенные возможности для развития. По данным исследований, клинико-психологическая картина резидуальной органической деменции будет различной в зависимости от возраста, когда возникло заболевание мозга. При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выражено искажение игровой деят-ти: ее стереотипность, однообразие. Если же заболевание возникло в младшем школьном возрасте, то мы имеем довольно сохранную речь, элементарные уч. навыки. Но в то же время наблюдается резкое снижение интеллектуальной работоспособности и уч. деят-ти в целом. Таким образом, в структуре поврежденного психического развития будут иметь место сочетание явлений регресса ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития. Детская психиатрия — область медицины, разрабатывающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклонений в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления: лечебно-педагогическое, психологическое и клинико-психопатологическое. Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, к-рые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (гл. обр., умственной отсталости) и компенсацией этих на-
рушений с помощью педагогических приемов. Историк психиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом (до середины XIX в. ) считааось. что у детей вообще не бывает психических расстройств, кроме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в. ) наблюдалось постепенное накопление разрозненных данных о том и указаний на то, что у детей все же бывают различные психические нарушения, не относящиеся к слабоумию. На третьем этапе (60—70-е гг. XIX в. ) это положение становится доказанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модели «Физиология и патология души» (1867, пер на рус. яз. 1871 г. ), в к-рой показано, что сам возраст может способствовать нек-рым психическим нарушениям. Понятие Д. п. предложено в 1899 г. фр. врачом М. Гомесом.
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|