Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Дети с нарушениями двигательной сферы — в 4 страница




Нарушения высшей нервной деят-ти, недоразвитие пси­хических процессов являются причиной ряда специфиче­ских особенностей личности умственно отсталых, характе­ризующихся ограниченностью представлений об окружаю­щем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностыо активности всей де­ят-ти, трудностью формирования отношений со сверстни­ками и взрослыми.

Причинами олигофрении могут быть различные факто­ры экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) ха­рактера, вызывающие органические нарушения головного мозга.

1. Классификация поражений головного мозга, по времени возникновения:

· пренатальные (до родов);

· интранатальные (в период родов);

· постнатальные (после родов).

 

 

2. Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:

· гипоксические (из-за кислородной недостаточности);

· токсические (нарушение обмена веществ);

· воспалительные (энцефалит и менингит при краснухе,
токсоплазмозе);

· травматические (несчастные случаи, а также сдавливание
мозга во время родов с кровоизлияниями);

· хромосомно-генетические (болезнь Дауна, болезнь Фел-
линга, фенилкетонурия).

· внутрисекреторно-гормональные;

· дегенеративные;

· внутричерепные новообразования (опухоли).

Особо следует отметить группу факторов, также приводя­щих к умственной отсталости. Это алкоголизм, наркомания и токсикомания. Во-первых, продукты распада алкоголя и нар­котиков (токсины) из-за общей системы кровообращения ма­тери и плода отравляют развивающийся плод. Во-вторых, длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические измене­ния в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

По глубине нарушения умственная отсталость при оли­гофрении традиционно подразделяется на три степени.

Самая глубокая степень умственной отсталости раньше называлась идиотией. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных от­правлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда на­блюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону.

При этой форме умственной отсталости средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, нек-рое по-

 

нимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов.

Эти дети не обучаются и находятся (с согласия родите­лей) в спец. учреждениях (детских домах для глубоко умст­венно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в спец. интернаты для хроников.

Средняя степень умственной отсталости раньше называ­лась имбецильностью. Дети этой категории обладают опре­деленными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жести­куляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие гру­бых нарушений восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практиче­ски необучаемыми даже в спец. школе-интернате. В право­вом отношении эти дети, так же как и дети с глубокой степе -нью умственной отсталости, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заме­няющих. В последнее время учеными — спец. педагогами для части детей этой категории, имеющих более легкую сте­пень, разработана спец. программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а также про­стейшими трудовыми навыками.

Наиболее легкая степень умственной отсталости раньш, называлась дебильностью. Сниженный интеллект и особен­ности эмоционально-волевой сферы этих детей не позволя­ют им овладеть программой общеобразовательной массово; • школы. У них нередко отмечаются нарушения речи в вил: шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвита.: аналитико-синтетической функции высшей нервной д„-ят-ти и нарушение фонетического слуха вызывают больше трудности в овладении устной и письменной речью, навык. -. -ми счета. Дифференцированная моторика развита недоста­точно, и в сочетании с физической ослабленностью и сома­тическими нарушениями, а также особенностями эмошг-

нально-волевой сферы все это значительно ограничивает круг их последующей трудовой деят-ти.

Позитивным сдвигом в современной спец. педагогике является то, что меняется отношение к детям с глубокими нарушениями интеллекта. Спец. педагоги переходят от опе­ки этих детей к их развитию (см. также Умственно отсталые дети).

Дети с нарушениями речи —речь представляет собой очень сложную психическую деят-ть, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человече­ская психическая функция, к-рую можно определить как процесс общения посредством языка.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых на­рушений занимается отрасль спец. педагогики — логопедия.

Среди факторов, способствующих возникновению рече­вых нарушений у детей, различают неблагоприятные внеш­ние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две класси­фикации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, т. к. они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому на­рушению и выбор соответствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клини-ко-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:

1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформ­
ления произносительной стороны речи.

2. Структурно-семантические системные нарушения речи.
В зависимости от этого выделяются следующие виды на­
рушений:

1. Дисфония. См. Дисфония.

2. Брадилалия. См. Брадилалия.

3. Тахилалия. См. Тахилалия.

4. Заикание. См. Заикание.

 

 

5. Дне л алия. См. Дислалия.

6. Ринолалия. См. Ринолалия.

7. Дизартрия. См. Дизартрия.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами сис­темных нарушений: Алалией (см. Алалия) и Афазией (см. Афа­зия).

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — про­дуктивный (нарушение самого акта письма) Дисграфия (см. Дисграфия) или рецептивный (расстройство чтения) Дислек­сия (см. Дислексия).

Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существу­ют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным ин­теллектом. Школы для детей с тяжелыми речевыми наруше­ниями речи имеют два отделения. В первое отделение при­нимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степе­ни: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. Во второе отделе­ние принимаются дети, страдающие тяжелой формой заика­ния при нормальном развитии других компонентов речи.

Существует сеть дошкольных учреждений для детей с ре­чевыми нарушениями. Кроме того, в настоящее время уве­личивается сеть логопедических пунктов в общеобразова­тельных школах.

Дети с нарушениями слуха — среди детей с ограни­ченными возможностями часть составляют дети с различны­ми выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно в каждой стране выявляются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к замет­ному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосо­матическом развитии ребенка. Большинство (более 85 %)

 

нарушении слуха возникло на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.

Слух — это отражение действительности в форме звуко­вых явлений, способность человека воспринимать и разли­чать звуки. Эта способность реализуется посредством слухо­вой системы или звукового анализатора человека, представ­ляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяю­щих направление и степень удаленности источника звука, т. е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве.

Слуховой анализатор схематически по характеру физио­логической деят-ти разделяется на два отдела: звукопроводя­щий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).

Как известно, звук характеризуется четырьмя основными физическими параметрами, к-рым соответствуют опреде­ленные физиологические параметры слуховых ощущений. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, к-рое опре­деляет высоту звука. Человеческое ухо способно восприни­мать звуки в диапазоне от 16—20 Гцао 16000—20000/г^. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувст­вительности у людей. Существует зона максимальной чувст­вительности к определенным частотам, к-рая охватывает от 1 000 до 3 000 Гц. Это тот диапазон, в к-ром в основном про­исходит речевое общение. Второй физический параметр — интенсивность звука, к-рая соответствует физиологическо­му параметру — громкости звука. Третий параметр — дли­тельность. Важным параметром звуковых раздражений яв­ляется также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор различных компонен­тов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр зву­ка. Звуковой анализатор способен не только анализировать

 

звуки по частоте, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различ­ных физических качеств звукового стимула, но он еще участ­вует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой системы определяется направление звука — это означает, что звуковое пространство характеризуется такими же про­странственными координатами, как и зрительное: верх — низ, левая — правая сторона; по звуку человек способен определить и угол отклонения звука от средней линии, а так­же степень удаленности звука от слушателя. Эти две характе­ристики — направление и степень удаленности звука — дают человеку сведения о пространственных характеристиках ис­точника звука.

Слуховая система в отличие от других анализаторных си­стем имеет еще одну очень существенную характеристику — на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные нарушения слуха, не может самостоятельно научиться говорить, т. к. он нечетко воспри­нимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следст­вием чего является нарушение устной речи. Все это отрица­тельно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют извест­ной социальной изоляции этих детей, т. к. их участие в раз­личных видах совместной деят-ти с нормально слышащими детьми ограничено.

Нарушения слуха могут быть врожденными и приобре­тенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует от­нести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, от­сутствие барабанной полости, атрезии — заращивания на­ружного слухового прохода). Врожденные нарушения слуха

 

 

возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца бере­менности, внутриутробные интоксикации химическими ле­карственными веществами, алкоголем. Слуховой анализа­тор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит)', последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аде­ноиды и др. ), вызывающие непроходимость органов средне­го уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности нарушения слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени воз­никновения патологического процесса, приведшего к нару­шению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех Д. с нарушениями слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, к-рый не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, т. к. обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, рез­кие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи не­возможно.

Среди глухих детей различают:

• глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом на­чале формирования речи;

 

· глухих, сохранивших в той или иной мере речь (поздноог-лохших), это дети с потерей слуха, но относительно со­хранной речью ввиду сравнительно позднего возникно­вения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимо­сти от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение прои­зошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя по­теря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее гру­бому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппа­рата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха по­сле трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функ­ций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь нек-рые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для форми­рования других психических процессов, эмоциональной сферы, деят-ти в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми де-ят-ть с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоцио­нального тона, формы эмоционального общения недоразви­ваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные под­тверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влия­ния первичного нарушения на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправ-

 

лению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в рабо­те по развитию речи. Важными условиями словесного обуче­ния являются желание и потребность глухого ребенка отка­заться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррек­ции последствий нарушения. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слу­ховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в усло­виях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно вы­делить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяжелую.

При тугоухости особенно важно учитывать не только сте­пень снижения слуха, но и время, когда наступило сниже­ние. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, к-рые при отстутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевых навыков и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ран­няя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее спец. обучения.

В массовой школе нередко можно встретить Д. с наруше­ниями слуха. Пребывание в несоответствующих возможно­стям этих детей условиях массовой школы не только вызыва­ет большие трудности в освоении уч. программы, но и нано-

сит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считыва­ния речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод к-рых в спец. школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у к-рых наблю­дается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе для слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массо­вой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.

Дети с ограниченными ВОЗМОЖНОСТЯМИ [син.: Иск­лючительные дети; устар.: Аномальные дети, дефективные дети] — с одной стороны, к Д. с ограниченными возможностями относят­ся дети, у к-рых физические или психические отклонения приво­дят к нарушению нормального хода общего развития. С другой — способные, одаренные, талантливые дети. Ниже будет предъ­явлена характеристика первой группы детей.

Понятие «Дети с ограниченными возможностями» пред­полагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызван­ных болезнетворными влияниями и обусловливающих необ­ходимость создания спец. условий для обучения и воспита­ния.

Д. — сложная и разнохарактерная группа. Различные на­рушения по-разному отражаются на формировании соци­альных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а нек-рые — только ком­пенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психо­лого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии всегда лежат органиче­ские либо функциональные нарушения нервной системы.

или периферические нарушения нервной системы, или пе­риферические нарушения определенного анализатора. Од­нако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не свя­занными с нарушением анализаторных систем или ЦНС. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребен­ка могут привести к «педагогической запущенности».

Причины, приводящие к возникновению детских анома­лий, подразделяются на врожденные и приобретенные. Под­чиняясь в целом общим закономерностям психического раз­вития ребенка, развитие Д. имеет и ряд собственных законо­мерностей, в определнии к-рых важную роль сыграли исследования спец. педагогов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре нарушенного развития ребенка, согласно к-рой наличие нарушения како­го-то одного анализатора или интеллектуального отклоне­ния не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает цело­стная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры отклонения в развитии заключается в нали­чии первичного дефекта, вызванного биологическим факто­ром, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного нарушения в ходе последующего нарушенного развития. Не только первичный дефект может вызывать вто­ричные отклонения, но и вторичные симптомы в определен­ных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаи­модействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обрат­ного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет исполь­зовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недо­развития, оптимально используются возможности остаточ­ного слуха. Необходимо широко использовать психоло­го-педагогическое воздействие на вторичные отклонения,

т. к. они в значительной степени доступны коррекционном> воздействию, поскольку их возникновение связано с дейст­вием гл. обр. средовых факторов развития психики. Органи­ческое нарушение ведет к невозможности или крайней труд­ности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе та­кого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выгот­ский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтом} прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций. перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Важной закономерностью нарушенного разви­тия является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше стоит симптом от первопричины, — писал Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитате­льному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при оли­гофрении и психопатии, наделе оказывается менее устойчи­вым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим нарушением. То, что возникло в про­цессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупрежде­но или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем даль­ше разведены между собой первопричины (первичный де­фект биологического происхождения) и вторичный симп­том (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и ком­пенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

В процессе нарушенного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

 

Источником приспособления Д. являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие Д. оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количе­ственного и качественного своеобразия вторичных наруше­ний развития Д. от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития Д. зависит также и от времени воз­никновения первичного дефекта. Напр., характер нарушен­ного развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера разви­тия детей с распавшимися психическими функциями на бо­лее поздних этапах жизни. Возникновение умственной от­сталости в период, когда психика ребенка уже достигла опре­деленного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого отклонения и специфику нарушенного развития.

В спец. педагогике выделяются основные категории Д.:

· с выраженными и стойкими нарушениями слуховой фун­
кции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

· с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидя­
щие);

· с нарушениями интеллектуального развития на основе
органического поражения ЦНС (умственно отсталые);

· с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);

· с комплексными нарушениями психофизического разви­
тия (слепоглухонемые, слепые с нарушениями интеллек­
туального развития, глухие с нарушениями интеллекту­
ального развития и др. );

· с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

• с выраженными психопатическими формами поведения.
Процесс обучения Д. опирается не только на сформиро­
вавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обуче­
ния — постепенно и последовательно переводить зону бли­
жайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и

компенсация нарушенного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего раз­вития. Нужно помнить, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ре­бенка» (Л. С. Выготский).

Дети с приобретенным слабоумием — к повреж­денному психическому развитию относится органическая деменция — приобретенное слабоумие. В отличие от оли­гофрении деменция возникает либо начинает грубо прогрес­сировать в возрасте 2—3 лет. Этим временным фактором в значительной мере определяется отличие патогенеза и кли-нико-психологической структуры деменции от олигофре­нии (врожденного малоумия). К 2—3-летнему возрасту зна­чительная часть мозговых структур уже сформирована, поэ­тому воздействие патогенных факторов вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психи­ческого развития церебрально-органическогого генеза от органической деменции отличается значительно меньшей областью поражения нервной системы.

К приобретенному слабоумию (снижению интеллекта) приводит шизофрения, эпилепсия, а также органические за­болевания, при к-рых разрушается вещество головного моз­га (сосудистые и воспалительные заболевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).

При шизофреническом снижении интеллекта никогда не наблюдается грубых расстройств памяти, нарушение чаше всего касается эмоциональной сферы и мышления. В дан­ном случае наблюдается распад единства и целостности пси­хических процессов.

При эпилепсии на первый план выступают изменения мышления — чрезмерная обстоятельность, вязкость, туго-подвижность, превалирование элемента конкретно-описа­тельного над понятийно-обобщающим.

В зависимости от динамики болезненного процесса раз­личают «резидуальную» органическую деменцию (наруше­ние интеллекта представляет собой остаточное явление по-

 

ражения мозга) и прогрессирующую (вызываемую текущим органическим процессом).

Фактор динамики болезненного процесса имеет решаю­щее значение для возможности психического развития (Б. В. Лебединский). Поэтому тяжелая прогрессирующая де-менция, возникшая в детском возрасте, не может быть отне­сена к аномалиям развития, т. к. идет нарастающий распад психических функций. Об отклонениях в развитии, связан­ных с деменцией, можно говорить применительно только к резидуальной, когда приостановка болезненного процесса дает еще определенные возможности для развития.

По данным исследований, клинико-психологическая картина резидуальной органической деменции будет раз­личной в зависимости от возраста, когда возникло заболева­ние мозга.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наибо­лее выражено искажение игровой деят-ти: ее стереотип­ность, однообразие. Если же заболевание возникло в млад­шем школьном возрасте, то мы имеем довольно сохранную речь, элементарные уч. навыки. Но в то же время наблюдает­ся резкое снижение интеллектуальной работоспособности и уч. деят-ти в целом.

Таким образом, в структуре поврежденного психического развития будут иметь место сочетание явлений регресса ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития.

Детская психиатрия — область медицины, разрабаты­вающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклоне­ний в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления: лечебно-педагогическое, психоло­гическое и клинико-психопатологическое.

Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, к-рые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (гл. обр., умственной отсталости) и компенсацией этих на-

 

рушений с помощью педагогических приемов. Историк пси­хиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом (до середины XIX в. ) считааось. что у детей вообще не бывает психических расстройств, кро­ме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в. ) наблю­далось постепенное накопление разрозненных данных о том и указаний на то, что у детей все же бывают различные пси­хические нарушения, не относящиеся к слабоумию. На тре­тьем этапе (60—70-е гг. XIX в. ) это положение становится до­казанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модели «Физиология и патология души» (1867, пер на рус. яз. 1871 г. ), в к-рой показано, что сам возраст может способствовать нек-рым психическим нарушениям. Поня­тие Д. п. предложено в 1899 г. фр. врачом М. Гомесом.

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...