 |
4.3. Организация диагностики при оказании
|
|
|
|
4. 3. Организация диагностики при оказании
психологической помощи учащимся
Диагностика в контексте оказания психологической помощ и является второй диагностической схемой в работе педагога- психолога, предполагает углубленное психологическое обследование ребенка, имеющего психологические и социально- психологические проблемы. Данная схема, как правило, запускается либо по результатам проведенного диагностического минимума и выявления группы «психологически неблагополучных» учащихся, либо по запросу родителей или педагогов.
Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значительных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда – высокие требования к отбору тестовых и других диагностических процедур и к самому обоснованию необходимости такого обследования.
При отборе методов и методик психодиагностики должны соблюдаться следующие принципы: научность, соответствие возрасту, соответствие разным аспектам личностного и интеллектуального развития субъектов исследования. Подбор методик должен базироваться на возрастных нормах психического развития и обнаруживать учащихся с акцентуациями, признаками дезадаптации, стресса, депрессии, девиантного поведения и др. (таблица 3).
Это позволяет оказать им своевременную и адекватную психологическую помощь, а также обнаруживать актуальные и потенциальные ресурсы и возможности, прогнозировать их развитие и обеспечивать необходимой информацией педагогов и родителей.
Диагностический инструментарий должен быть нацелен на выявление позитивных факторов развития и поиск путей решения проблемы, включать соблюдение принципа приоритета инте ресов ребенка и обеспечивать безопасную процедуру исследования.
|
|
|
Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы – выявлению зоны и содержания проблемы, поиску личностных особенностей школьника, провоцирующих внутренние и внешние конфликты, или особенностей его поведенческой активности, познавательной деятельности.
Такая постановка вопроса кажется нам особенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи педагога-психолога не может и не должно входить исследование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологический статус находится в рамках критериев школьного благополучия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психологическим воздействием) представляется неэтичным.
Реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипотезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с родителями и педагогами, интервью с самим школьником. Выдвинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследования, так как позволяет ограничиться проверкой определенных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.
«Запускать» диагностическую работу могут две основные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже – со стороны самого школьника). То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» учащихся и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. По итогам проверки запроса педа гога или родителя на обоснованность ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа педагога-психолога ориентирована на консультирование самих «авторов» запроса (заказчиков), решение их проблем. Далее в отношении каждого учащегося из группы «проблемных» выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Учащиеся, охарактеризованные по результатам диагностики как «психологически благополучные», не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.
|
|
|
Таблица 3 – Примерный перечень диагностических методик для обеспечения диагностики в контексте оказания психологической помощи
| Предмет психо диагностики | Название психодиагностического исследования |
| Дезадаптация | • «Шкала социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд) *; • «Карта наблюдений Стотта» *; • Стандартизированное наблюдение школьной адаптации*; • Экспертная диагностика социально-педагогической запущенности (Р. В. Овчарова) |
| Стресс | • «Опросник САН» (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, М. П. Мирошников, В. Б. Шарай); • «Полуструктурированное интервью для выявления признаков посттравматического стресса у детей» (Н. В. Тарабрина) *; • «Индикатор стратегий преодоления стресса» (Д. Амирхан) |
| Предмет психо диагностики | Название психодиагностического исследования |
| Девиантное поведение | • «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е. П. Ильин, П. А. Ковалев) *; • «Опросник Басса-Дарки» (адапт. А. Цукерман); • «Исследование склонности к риску» (А. Г. Шмелев); • «Патохарактерологический диагностический опросник» (А. Е. Личко)*; • «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (А. Н. Орёл) *; • «Способы преодоления негативных ситуаций» (С. С. Гончарова) *; • «Копинг-стратегии» (Е. Хейм); • «Методика выявления суицидального риска, агрессии, наркомании» (А. А. Кучер, В. П. Костюкевич) *; • «Выявление суицидального риска у детей» (А. А. Кучер, В. П. Костюкевич) *; • «Опросник суицидального риска» (Т. Н. Разуваева) *; • «Методика диагностики суицидального поведения» (М. В. Горская) *; • «Методика определения риска употребления ПАВ» (Г. В. Латышев, Д. Д. Речнов и др. ) * |
* – описание методики, стимульный материал и ключи приводятся в приложении.
|
|
|
