 |
4. Диагностика в контексте оказания психологической помощи
|
|
|
|
4. ДИАГНОСТИКА В КОНТЕКСТЕ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Второй психодиагностической схемой в деятельности педагога- психолога учреждения общего среднего образования является диагно стика в контексте оказания психологической помощи. В ш ироком смысле психологическая помощь – это раздел практической психологии, ориентированный на теоретические и прикладные аспекты содействия различным субъектам в решении психологических и социально-психологических проблем [35; 37]. В деятельности школьной СППС под диагностикой в контексте оказания психологической помощи мы понимаем непосредственный процесс взаимодействия специалиста – педагога-психолога с учащимся, обратившимся за психологической поддержкой. Пожалуй, наиболее сложными проблемами, с которыми сталкивается педагог-психолог в процессе оказания психологической помощи, являются: дезадаптация и проблемы девиантного поведения учащихся.
4. 1. Дезадаптация учащихся
Дезадаптация учащихся может проявляться в виде школьной, психосоциальной и социальной дезадаптации. Под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.
На психофизиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости; сниженной работоспособности; импульсивности; неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности; нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также разговоры с самим собой, энурез.
|
|
|
На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются: неуспешность в обучении; негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать ее), к учителям и одноклассникам; учебная и игровая пассивность; агрессивность по отношению к людям и вещам; повышенная тревожность; частая смена настроения; страх; упрямство; капризы; повышенная конфликтность; чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других; заметная отстраненность, аутичность в кругу одноклассников; лживость; заниженная либо завышенная самооценка; сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.
Исходя из понятия «структура психики» и принципов ее анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие [9; 18]:
1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребенка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.
2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой.
3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное, а- или антисоциальное поведение.
Анализ литературы [1; 5; 9; 12; 16; 18; 21; 28–29; 34; 40] позволяет классифицировать все многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации. К биологическим предпосылкам можно отнести:
|
|
|
– соматическую ослабленность ребенка;
– нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощенные формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);
– нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);
– функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;
– легкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дис функции, астенические и цереброастенические синдромы).
К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:
– социально-семейную педагогическую запущенность ребенка, «застревание» на предыдущих этапах развития, сопровождаемое нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребенка к школе;
– психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др. );
– личностные качества ребенка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;
– неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.
В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкой школьной успеваемости, крайних формах недисциплинированности.
Е. В. Новикова [21] предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерную для младшего школьного возраста.
1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребенка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребенок учится, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается детьми остро лишь тогда, когда взрослые подчеркивают «бестолковость», «неумелость» детей.
2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не следуют правилам поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).
|
|
|
3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типом нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.
4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых социальных групп. Они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. Иногда результатом невозможности разрешить противоречия между семьей и школой является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (то есть то, что обычно называют школьным неврозом).
Школьная дезадаптация также может возникнуть и на других возрастных этапах: на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, а также в старшую школу. Трудности, которые могут возникать у ребенка в период обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего характера (рис. 2).
Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями учащегося, которые обусловливают его нестандартность и требуют индивидуального подхода в условиях учреждения общего среднего образования.
К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации относят: акцентуации характера; особенности эмоционально-волевой и мотивационно-познавательной сферы; опережающее развитие ребенка, делающее его «неудобным» учащимся.
Негативные воспитательные воздействия семьи Биологические факторы, и микросоциальной среды развития ребенка, негативно действующие на ребенка психическая депривация в процессе обучения
|
|
|
