Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Развитие навыков элементарного звукового синтеза

Развитие навыков элементарного звукового синтеза

При выполнении всех упражнений время между произносимыми логопедом звуками постепенно удлиняется от 1 до 5 секунд. После достижения пятисекунд-ной паузы упражнения повторяются в усложненном варианте — в паузах производится сигнал звучащей игрушкой или музыкальным инструментом.

• Синтез односложных слов из 3 звуков: вол, бак,
сук, сом и т. д.

• Синтез слов из 4 звуков (один слог) со стечением
согласных: храм, гном, сорт, ворс и т. д.

• Синтез слов из 4 звуков без стечения согласных
(два открытых слога): горы, куры, туча и т. д.

• Синтез слов из 2 слогов со стечением согласных:
кроты, клубы, соска, корка, майка и т. д.

• Синтез слов из 3 открытых слогов: бараны, бумага
и т. д.

Развитие звукослогового анализа

В этом блоке приводятся виды работы, которые выстроены определенным образом. Можно разнообразить и дополнить их различными играми («Кто быстрей», «Получи приз» и т. д. ) и наглядными пособиями. Рекомендуем использовать «Звуковой домик», фишки, схемы.

Примеры упражнений.

• Выделение первого ударного и безударного глас
ного звука, нахождение общего звука в словах.

• Выделение последнего согласного звука в словах.

• Выделение первого согласного звука в словах со
стечением согласных.

• Выделение первого согласного звука в словах без
стечения согласных.

• Выделение последнего гласного звука в словах
(ударный и безударный гласный).

• Определение местонахождения звука в слове (в
начале, середине, конце).

• Определение 2, 3, 4-го... звука в словах.

• Определение количества звуков в словах.

• Отстукивание ритмического рисунка слов (по
слогам).

• Определение количества слогов в словах.

• Сравнение по звуковому составу слов, отличаю
щихся одним звуком, слогом.

• Сравнение по звуковому составу слов с выпавшим
звуком (в конце, начале, середине слова), слогом.

•Добавление звука, слога для получения новых слов (в конце, начале, середине слова).

• Замена звука, слога в конце, начале, середине слова.

• Перестановка звуков, слогов.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи

Постановка нарушенных звуков

Известно, что у детей со стертой формой дизартрии постановка и автоматизация звуков вызывает значительные сложности. В процесс звукопроизношения включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат). Для формирования правильного звукопроизношения и особенно автоматизации и введения звуков в речь требуются определенные условия, как-то: правильное дыхание, темп, ритм речи, владение голосом, развитый артикуляционный аппарат, умение опознать фонемы по различительным признакам. Таким образом, пройдя все предыдущие этапы работы и параллельно выполнив упражнения для постановки звуков в домашних условиях, мы создали базу для быстрой, легкой постановки звука и введению его в речь. Отметим, что у многих детей звуки появляются спонтанно. В этом случае мы закрепляем полученный результат, выполняя работу по другим разделам. Очередность постановки звуков неважна. Начинаем работу с наиболее легких для ребенка звуков, имея цель поставить все нарушенные звуки.

Автоматизация ивведение звуков в речь

Существенным отличием автоматизации звуков у детей со стертой формой дизартрии является их закрепление сначала на материале в позиции закрытого слога, затем открытого. Это объясняется тем, что в закрытой позиции, с одной стороны, ребенку легче переключить артикуляционные уклады, с другой стороны, опознать нужную фонему (кроме звонких звуков). Автоматизация звонких звуков проводится традиционно, в позиции открытого слога, после того как закреплен парный глухой звук. При подготовке занятия необходимо учитывать то, что оно должно быть наглядным и содержать большое количество предъявляемого материала — на одном занятии используется 25—30 слов (картинок). Надо избегать механического повторения

слов ребенком. Для этого подкрепляем слова картинками, составляем с ними предложения, проводим анализ слов. Приведем примерную последовательность автоматизации звуков «ш», «ж».

• Автоматизация звука «ш» на материале слов с за
крытыми слогами:

душ, мышь, тушь, ландыш, малыш; шкаф, шрам, штаны, школа, штанга; кошка, мышка, мошка, сушка и т. д.

• Автоматизация звука «ш» на материале предложе
ний (слова с закрытыми слогами): Малыш принял душ. У
школы летали мошки. И т. д.

• Автоматизация звука «ш» (слова с закрытыми
слогами) на материале стихов, считалок, загадок,
рассказов:

Кашку ели мы из чашки, Лягушки-попрыгушки —

Не доели ложку кашки. Глазки на макушке.

В этой самой ложке кашки Прячьтесь от лягушки,

Утонули две букашки. Комары да мушки.

(В слове «ложка» звук «ж» оглушается. )

• Автоматизация звука «ш» на материале слов с от
крытыми слогами:

мыши, камыши, больше, хороша; шапка, шубка, шина, шорты; ушанка, мешок, машина, пешеход и т. д.

• Автоматизация звука «ш» на материале предло
жений (слова с открытыми слогами): На машине новые
шины. Хороши у Мишутки шапка да шубка. И т. д.

• Автоматизация звука «ш» (слова с открытыми сло
гами) на материале стихов, считалок, загадок, расска
зов:

Тише, мыши, кот Шли девять мышей, несли

на крыше, девять грошей;

А котята еще выше. Две мыши поплоше несли

по два гроша.

• Автоматизация звука «ж» на материале слов с от
крытыми слогами:

кожа, сажа, ножи, ежи, этажи; жаба, жало, живот, Женя, жук и т. д.

• Автоматизация звука «ж» на материале предложе
ний (слова с открытыми слогами): У Жени болит жи
вот, Женю жалко. И т. д.

• Автоматизация звука «ж» (слова с открытыми
слогами) на материале стихов, считалок, загадок, рас
сказов:

Жук жужжит и встать Я — по луже! Я — по луже!

не может, Я ищу, где лужа уже.

Ждет он, кто ему Выяснил, где лужа уже,

поможет. И теперь лежу простужен.

На материале поставленных и автоматизируемых звуков продолжается работа по развитию фонематического восприятия. По мере постановки звуков парал-

лельно проводится их дифференциация со звуками, близкими по артикуляторно-акустическим признакам.

Дифференциация поставленных звуков

После постановки и закрепления звуков необходимо провести их дифференциацию. Так, например, если у ребенка было нарушено произношение шипящих и соноров, последующую работу можно организовать следующим образом.

• Дифференциация звуков «ш — ж».

• Дифференциация звуков «с — ш».

• Дифференциация звуков «з — ж».

• Дифференциация звуков «с — ш — з — ж».

• Дифференциация звуков «л — ль».

• Дифференциация звуков «ш — щ».

• Дифференциация звуков «р — рь».

• Дифференциация звуков «л — р».

• Дифференциация звуков «ль — рь».
•Дифференциация звуков «л, ль— й» (в случае,

если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

• Дифференциация звуков «р, рь — й» (в случае,
если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

Устранение аномических проявлений в речи

Напомним, что нарушения лексико-грамматиче-ской стороны и связной речи не являются доминирующими в симптомокомплексе стертой формы дизартрии. Однако часто проявления аномии принимаются логопедами за лексическую недостаточность, а нарушение оптико-пространственных представлений (неправильное использование предлогов, непонимание логико-грамматических конструкций, трудности при состав-

лении рассказов по картине и сюжетной серии) — за грамматическое недоразвитие и нарушение связной речи. На протяжении коррекционной работы по другим разделам мы так или иначе постоянно обращались к этим проблемам. Так, в разделе «Развитие пространственных представлений» значительное внимание уделено речевым заданиям. На 4 и 5-м этапах — «Развитие фонематического восприятия», «Коррекция звукопро-износительной стороны речи» — подчеркивалось, что работа должна постоянно подкрепляться наглядным материалом (картинками), что способствует установлению связи зрительный образ — слово. Однако для детей с выраженными нарушениями (3-я группа) потребуется также введение дополнительного этапа.

Работа проводится по обобщающим понятиям в традиционной последовательности. Принципиальным отличием является обязательное установление ассоциативных связей образ — слово, поэтому логопеду необходимо иметь большое количество наглядного материала. Виды работы:

• Изучение лексического словаря по общеприня
тым темам.

• Классификация предметов в соответствии с обоб
щающими понятиями.

• Нахождение пар предметов по аналогии (обобща
ющие понятия) (Альбом, с. 21).

• Исключение четвертой лишней картинки (обоб
щающие понятия).

• Целое и части предметов.

• Отгадывание предметов по их частям.

• Изучение частей тела животных и птиц.

• Отгадывание предметов, животных, птиц по их
описанию.

• Простые аналогии. Называем ребенку пару слов,
он должен закончить другую пару по аналогии: лес —
деревья, луг—... (трава); кошка— шерсть, рыба—...
(чешуя) и т. д.

Коррекция стертой формы дизартрии у младших школьников

Школьные логопеды сталкиваются с детьми, которые с трудом обучаются чтению и письму, не могут избавиться от специфических ошибок даже после длительного периода коррекции, либо ошибки у них вновь появляются после перерыва в занятиях. Логопед пробует с ними заниматься то по одной, то по другой программе, направляет на консультации к психоневрологам, психологам, однако результат остается прежним. При этом такие дети имеют нормальное интеллектуальное развитие и неплохие оценки по другим предметам. Часто эти дети ошибочно попадают в классы КРО, направляются в специализированные школы. Не будем спешить с выводами. Обследуем таких детей по предложенной схеме. У многих из них выявится симпто-мокомплекс стертой формы дизартрии. В этом случае система коррекционных мероприятий будет строиться точно так же, как и в дошкольном возрасте, но будет дополняться письменными упражнениями.

Раздел «Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза» дополняется разнообразными заданиями на узнавание, определение сходства — различия, определение правильно и зеркально написанных букв, складывание из частей в заданной последовательности букв печатного и письменного шрифта.

Раздел «Развитие пространственных представлений» дополняется конструированием по образцу и самостоятельно букв из палочек, спичек (без серы), проволоки, кубиков, «Лего» и т. д. Работа по теме «Ориентация на листе бумаги» дополняется дифференциацией оптически сходных букв печатного и письменного шрифта, если ребенок испытывает трудности в их различении.

Работа по темам «Развитие навыков элементарного звукового синтеза», «Развитие звукослогового анали-

за», «Дифференциация звуков» дополняется письменными заданиями и заканчивается дифференциацией пар букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляторным признакам, которые ребенок смешивает.

Проводится также работа по коррекции звукопро-износительной стороны речи, если у школьника имеются нарушенные звуки, и по устранению анемических проявлений в речи, если они ярко выражены.

Заключение

Внимательное рассмотрение данного пособия позволит читателю убедиться в том, что в его основе заложено понимание проблемы с точки зрения комплексного (психофизиологического, неврологического, нейропсихологического, психологического) подхода. Основной принцип, на котором строится методика коррекционной работы — онтогенетический. В соответствии с ним осуществляется не только поэтапное развитие высших психических функций и процессов, нарушенных у детей со стертой формой дизартрии, но и внутри каждого этапа выстроена своя иерархия.

Конечно, автор сознает, что не сумел избежать повторов, заимствований или наличия схожих элементов. Необходимо учитывать весь накопленный опыт, использовать то ценное, что может оказать помощь. Поэтому нами использовались отдельные идеи, приемы, упражнения, речевой материал из разных источников (в основном они перечислены в библиографии). Однако предлагаемое пособие является не компилятивным обобщением, а методикой, подытоживающей более чем двадцатилетний опыт работы автора.

Безусловно, от работы по данной методике нельзя ожидать решения всех диагностических и коррекционных проблем. Тем не менее мы выражаем надежду, что практикующие логопеды смогут многое почерпнуть из нее.

Литература

Амирханян М. Т., Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики. — М., 1989. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — Вып. 20, 1955.

Бадалян И. О. Детская неврология. Учебная литература для студентов медицинских институтов. — М.: Медицина, 1984. Голод В. И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушением речевого развития: Диссертация на соискание ученой степени канд. псих. наук. — М., 1985. Гуровец Г. В., МаевскаяС. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ри-нофонией, и методы коррекционного воздействия. Сб. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых/ Под ред. В. И. Селиверстова и С. Н. Шаховской. — М.: Изд-во МГПИ, 1985.

ЕфименковаЛ. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. — М., 1991.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М., 1973.

Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. 1996. — №5. -С. 10-15.

Киселева В. А. Профилактика нарушений чтения и письма у старших дошкольников со стертой формой дизартрии: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. — М., 2000.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973.

КорневА. Н. Дислексия и дисграфияудетей. — СПб., 1995. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.

Левина РЕ. Влияние недоразвития речи на усвоение письма //Специальная школа. — 1963. — Вып. 1. — С. 62—66. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб.: Образование, 1994.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. — 3-е изд. — М., 2000. Семенович А. В., Архипов Б. А., Фролова Т. Г., Исаева Е. В. О формировании межполушарных взаимодействий в онтогенезе // Первая Международная конференция памяти А. Р. Лу-

/16

рия. Сб. докладов под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. — М., 1998.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: ACADEMIA, 2002. Симерницкая Э. Г. Межполушарная организация психических процессов и ее формирование в онтогенезе: Диссертация на соискание ученой степени канд. псих. наук. — М., 1985.

Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. — М.: Творческий центр Сфера, 2002. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики//Дефектология. — 1974. — № 4. - С. 20-26.

Чиркина Г. В. О речедвигательных нарушениях. В кн.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1965.

Приложение 1 Словарь терминов

Аграмматизм— нарушение понимания и употребления грамматических средств языка.

Амбидекстрия— (лат. ambo оба + dextri правый) одинаковое развитие функций обеих рук.

Аномия, аномические проявления — (англ. anomia, греч. an отрицание + onyma имя) частичная или полная утрата способности вспоминать имена собственные, нарушение ассоциативных связей между зрительным и слуховым образами предметов.

Апраксин — мышечная слабость артикуляционного аппарата.

Асемантичные звукосочетания— языковые единицы, не несущие лексического значения.

Астения— (греч. astheneia бессилие, слабость) состояние психической слабости, характеризующееся быстрым истощением нервных процессов, снижением способности к длительному умственному и физическому напряжению.

Вегетативная нервная система— часть нервной системы, регулирующая деятельность внутренних органов, обмен веществ, обеспечивающая постоянство внутренней среды организма и его приспособление к меняющимся внешним условиям.

Глазодвигательные нервы— III, IV, VI пары черепных нервов, иннервирующие мышцы глаза.

Гиперкинез— (гипер... + греч. kinesis движение) избыточные непроизвольные движения, лишенные биологической целесообразности и физиологического смысла.

Гнозис— (греч. gnosis познавание, знание) познавание предметов, явлений, их смысла и символического значения; в нейропсихологии и невропатологии — собирательное понятие для процессов опознания стимулов разной модальности.

Девиация— (англ. deviation отклонение) — отклонение положения органов артикуляционного аппарата от вертикальной оси при удержании статической позы.

Инверсиявектора зрительного восприятия — (лат. inversio переворачивание) изменение нормального направления зрительного восприятия: для европейцев слева направо, сверху вниз.

Иннервация— насильственное подергивание какого-либо органа («тик»).

Кинестезические ощущения— (от греч. kinesis движение + aisthesis ощущение) ощущения движения и положения собственного тела и его частей, а также прилагаемых мышечных усилий.

Миокимия— (мио... + греч. kuma волна) постоянные или преходящие сокращения отдельных пучков мышечных волокон.

Миоклония— (мио... + греч. klonos беспорядочное движение) форма гиперкинеза, характеризующаяся быстрыми подергиваниями мышечных пучков, отдельных мышц или их групп.

Назализация — (лат. nasus hoc) приобретение звуком носового тембра вследствие опускания нёбной занавески и одновременного выхода воздушной струи через рот и нос.

Натальный— (лат. natalis относящийся к рождению) имеющий отношение к рождению, родам. Цикл жизни человека можно разделить на три периода: пренатальный (внутри-утробный), натальный (перинатальный) и постна-тальный.

Онтогенезпсихики — (от англ. ontogenesis) развитие психики от рождения до конца жизни человека.

Параграфия— (пара + греч. grapho писать) неправильное написание, замены отдельных букв (литеральная) или слов (вербальная) другими.

Парафазия— (пара + греч. phasisречь) нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении звуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной речи.

Парез— мышечная вялость.

Персеверация— (от лат. perseveratio) навязчивое повторение одних и тех же движений, образов, мыслей.

Перцептивное поле— (англ. perceptual) одномоментное (симультанное) восприятие изображения. Обусловливается выработкой у ребенка системы оперативных единиц восприятия и сенсорных (зрительных) эталонов, опосредующих восприятие и превращающих его из процесса построения образа в процесс опознания.

Постнатальный— (лат. post после + natus рождение) период после рождения.

Пренатальный— (лат. ргае перед + natus рождение) внутриутробный период.

Просодические расстройства— голосовые расстройства.

Птоз— слабая функция опускания и поднятия верхних век.

Реверсрисунка — (англ. reversus обращенный назад) поворот рисунка и(или) отдельных его частей на 90, 180 градусов.

Реципрокная координация— (лат. reciprokus возвращающийся, взаимный) сложные формы координации движений. Нарушение Р. к. указывает на поражение межполушарных связей.

Саливация— (лат. salva слюна) слюноотделение.

Сенсибилизированные условия— (лат. sensibilis чувствительный) введение специальных условий для повышения чувствительности организма к воздействию.

Синкинезия— (греч. syn вместе + kinesis движение) непроизвольные содружественные мышечные сокращения и движения, сопутствующие активному двигательному акту.

Соматогнозис — (греч. somatos тело + gnosis познавание, знание) собирательное понятие, объединяющее кожные чувства, положения и движения тела.

Спастический— судорожный, имеющий характер мышечного спазма.

Тремор— (лат. tremor дрожание) быстрые, ритмические колебательные движения конечностей или туловища, вызванные мышечными сокращениями.

Цереброгенез— (лат. cerebrum головной мозг + genesis зарождение, происхождение) развитие головного мозга человека от рождения до конца жизни.

Приложение 2