 |
Особенности овладения навыками построения описательных рассказов детьми с ОНР
|
|
|
|
Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Это единство проявлений указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
Р.Е. Левина и ее коллеги выделили три уровня речевого развития, отражающие состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичных и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [22].
Для нашего исследования важно рассмотреть особенности построения рассказов описательного характера дошкольниками с ОНР (III уровень).
Третий уровень – развёрнутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Разговорная речь детей данного уровня развития становится более развёрнутой, грубые нарушения оказываются уже в значительной мере сглаженными.
Третий уровень общего нарушения речи характеризуется:
• наличием развернутой фразовой речи;
• включением в активный словарь всех частей речи;
• неточностями в употребление многих лексических значений;
• появлением навыков словообразования;
• аграмматизм;
• произношением со смешением, заменой, и искажением звуков;
• трудности в составлении связных высказываний [8].
Типичным для 3-его уровня является использование детьми простых нераспространённых и распространенных предложений, а также и некоторых видов сложных. При этом структура сложных предложений может нарушаться в результате пропуска значимых членов предложения или нарушения логичности в передаче сложных смысловых отношений.
|
|
|
Несформированность грамматического строя речи проявляется и в недостаточном понимании и употреблении предложно-падежных конструкций, в неправильности выбора как самого предлога, так и флексийных элементов. Часто дети заменяют сложные предлоги на простые или опускают их.
Вопросы формирования связной речи изучали многие педагоги (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологи (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопеды (Л.Н. Ефименкова, Ф. А. Сохин, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева, В.П. Глухова и др.). Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [3].
Методика работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. Одной из них является "Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни", Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию детей связной речи в соответствии с основными периодами обучения. В периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) дети должны овладеть основными навыками составления простых предложений по вопросам педагога, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких связных рассказов. Во втором периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога, и вводится обучение детей составлению описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В третьем периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этих периодов формирование самостоятельной связной речи детей. Содержание всей логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи у детей. Большое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений. Большое место в развитии связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям детей из собственного опыта. [45]. У детей с общим недоразвитием можно выделить основные особенности их связной речи: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения и почти не употребляются сложные конструкции предложений.
|
|
|
Анализ сформированности связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину по заданному плану. В самостоятельных рассказах дети иногда перечисляют изображенные предметы действия, останавливаются на второстепенных деталях, упуская главное в содержании своих высказываний. При пересказе у детей очень часто возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий [16].
Поэтому учебная работы по развитию связной речи детей, проводимая педагогами логопедических групп должна включать в себя коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное формирование фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. К основным методам обучения детей связной речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению. Л.Н.Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по формированию речи у детей с общим недоразвитием речи. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится большая работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке детей к связному высказыванию. Формирование связной речи является основной задачей третьего этапа. Дошкольникам дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с общим недоразвитием речи сначала подробному, потом выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Работа над связной речью с детьми завершается обучением составлению рассказа на основе личного опыта детей [15].
|
|
|
В своих работах В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из других этапов обучения. Дети сначала овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста. Этот автор предлагал формировать связную речь детей в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности [12].
По мнению Т.А. Ткаченко, при работе над формированием связной речи у детей с общим недоразвитием нужно использовать вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения предлагаемые педагогам располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине. По мнению этого автора применение этой системы позволяет формировать умение рассказывания и у тех детей, которые изначально даже не владели развернутыми смысловыми высказываниями [41].
|
|
|
Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности.
Характерные черты описательного рассказа:
А) не имеет сюжета и фабулы
Б) отсутствие временной последовательности – отношения одновременности
В) примерная структура рассказа: название предмета или явления, характерные признаки предмета или явления (внешние и внутренние), назначение предмета или явления и как с ним взаимодействовать, какую приносит пользу, отношение к данному предмету или явлению
Г) структура плана, вытекающая из структуры рассказа:
- Кто это или что это?
- Характерные признаки предмета или явления
- Внешний вид (форма, цвет, размер, материал…)
- Назначение (где используется, какую приносит пользу…)
- Отношение к описываемому
Д) речь более образная, с бОльшим количеством признаков предметов (прилагательных) и признаков действий (наречий)
Е) значительно труднее для составления, чем повествовательный.
Опыт работы показывает, что умение описывать предмет формируется у детей медленно. Этот вид занятий сложен не только трудностью формирования у детей навыка описательного рассказывания, но и трудностью поддержания устойчивого внимания во время прослушивания детьми рассказов других детей, особенно если они очень несовершенны. Наиболее сильно эти трудности проявляются в обучении детей с общим недоразвитием речи.
Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное послед звательное сообщение.
При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи:
- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,
- развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;
- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.
С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.
|
|
|
Построение описательных рассказов является для дошкольников с ОНР весьма затруднительным. С одной стороны, рассказывать о непосредственно воспринимаемом предмете оказывается проще, чем задействовать воспоминания и воображаемые образы. С другой стороны, учитывая трудности детей с ОНР в употреблении прилагательных, описание дается им с особым трудом. Описание в значительной степени состоит из прилагательных, а дети с ОНР часто искажают прилагательные, употребляя неправильные окончания, используя неверные способы словообразования. Их словарь прилагательных беден, они часто обозначают ряд схожих признаков предметов одним и тем же словом, зачастую неправильным.
Сложность овладения описательной речью для детей с ОНР III уровня состоит в том, что для создания и понимания рассказа - описания не хватает ране приобретенного сенсорного опыта детей [Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М.: Института Психотерапии. 2001. – 256 с].
При составление данного вида рассказа необходимо выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и его качеств, которые не представлены в явном виде. Еще одна трудность при составлении описательного рассказа может возникнуть с тем, что внутренняя, смысловая организация такого связного сообщения не имеет «жесткой» программы, как в рассказах повествовательного типа [Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М., 1978. — 205 с]. Программа рассказа-описания носит условно субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации [Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. —— 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 2005. — 112 с].
При описании детьми с ОНР предмета или игрушки по плану, предложенному логопедом, наблюдаются определенные трудности. Зачастую дети вместо описательного рассказа просто перечисляют отдельные признаки описываемого предмета, при этом нарушая связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному. С не меньшим трудом детям с ОНР дается творческое рассказывание. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы [9].
При описании событий, которые спровоцировали у ребенка яркие эмоциональные переживания, дети в основном используют ситуативно-экспрессивное изложение.
Развитию связной речи дошкольника способствует его интеллектуальная деятельность. Необходимость выражения и объяснения собственных мыслей стимулирует ребенка на поиск соответствующих речевых форм, способные наиболее полно передать данное содержание.
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР развитие связной речи существенно отстает от возрастной нормы, а навыки построения описательных рассказов у них развиты в недостаточной степени. Им с трудом дается программирование содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для описательных рассказов дошкольников с ОНР характерны: смысловые пропуски, нарушение связности и последовательности изложения, ярко выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, бедность признакового словаря.
|
|
|
