Рассмотрим на конкретной ситуации основные особенности конфликта и попытаемся выделить главные его «составляющие».

Учащиеся Х класса в полном составе не явились на занятия к преподавателю истории. После окончания всех занятия пригласили на встречу завуча и объявили, что оказываются посещать уроки этого педагога, потому что он недостаточно, по их мнению, компетентен в содержании преподаваемой дисциплины, и потребовали вернуть в класс преподавателя, работавшего с ними в прошлом учебном году. Завуч после изучения особенностей работы преподавателя, из-за которого возник конфликт, пришла к выводу, что в сложившейся ситуации учащиеся оказались правы: педагог работает без особого интереса, не учитывает индивидуальные интересы и склонности своих воспитанников, перегружает их домашними заданиями, которые носят репродуктивный характер. При этом многие из них пытаются подойти к их выполнению творчески, но подобная инициатива учащихся не поощряется, а, наоборот, всячески пресекается педагогом. Поводом для открытого инцидента послужило очередное чрезмерно объемное домашнее задание: по нескольким разделам учебника сделать письменный анализ основных исторических событий. Понимая, что в сложившейся ситуации правы учащиеся, завуч попыталась «погасить» конфликт, сославшись на то, что до итоговых экзаменов якобы осталось мало времени, поэтому нет смысла менять преподавателя накануне аттестации. Учащиеся согласились с подобной аргументацией представителя администрации учебного заведения и на следующий урок пришли всей группой на занятия с этим педагогом. Однако, как выяснилось, конфликт на этом не был исчерпан: на этот раз педагог отказался работать с группой до тех пор, пока не будут наказаны виновные, а все остальные учащиеся персонально не извинятся перед ним. Учащиеся отказались выполнять выдвинутое педагогом требование, поскольку считали себя правыми. Они согласны были пойти на компромисс, но не на уступку. В итоге в конфликт были втянуты директор учебного заведения, к нему со временем подключились родители учащихся. Преподаватель истории продолжал настаивать на своем требовании: учащиеся должны извиниться перед ним и попросить о том, чтобы он продолжил работу с этой группой. Спустя некоторое время несколько «делегатов» от группы все-таки попросили прощения от имени всех, после чего педагог согласился завершить с ними учебный год.

На основании этого примера рассмотрим структуру конфликта. Основа конфликта между педагогом и учащимися начала складываться в начале учебного года, т.е. задолго до самого инцидента – открытого столкновения, осознаваемого участниками как конфликт. Основными структурными компонентами элементами конфликта являются база конфликта и инцидент. База для конфликта или конфликтная ситуация может существовать продолжительное время без всякого инцидента и даже вообще не вылиться в открытое столкновение. Инцидент – действия участников конфликта, направленные на овладение объектом конфликта. В данном случае учащиеся предприняли действия, направленные на лишение педагога права преподавания истории, обвинив его в низкой квалификации. Объект конфликта – предмет спора, то, на что претендуют конфликтующие стороны. Его непременной характеристикой является неделимость. Так, в данном примере право преподавания не могло быть поделено между несколькими педагогами. Таким образом, обязательными структурными компонентами конфликта являются конфликтная ситуация и инцидент, а обязательными элементами конфликтной ситуации являются участники и объект конфликта.

В практической работе с конфликтами наиболее важно уметь различать конфликт и конфликтную ситуацию, не отождествляя их. Предположим, учащиеся не стали бы организованно требовать отстранения данного педагога от преподавания в их группе. Тем не менее, конфликтная ситуация складывалась объективно уже тогда, когда в учебную группу был направлен педагог с заведомо низким уровнем профессиональной подготовки после того, как с этой группой работал высококвалифицированный специалист. Администрация учебного заведения сама предопределила конфликтную ситуацию.

Конфликт может считаться разрешенным только в том случае, если исчезнет конфликтная ситуация и будут исчерпаны причины конфликта. Устранение же инцидента не может считаться разрешением конфликта, если не ликвидирована сама конфликтная ситуация, поскольку приводит к переходу конфликта в скрытую форму. В данном случае конфликт долго протекал в скрытой форме и до инцидента. Об этом можно догадаться по тому, что педагог чрезмерно перегружал учащихся домашними заданиями, пытаясь продемонстрировать свою правоту. Конфликт, видимо, назревал давно, и педагог чувствовал к себе неприязненное отношение учащихся. Его поведение можно расценивать, с одной стороны, как месть, а с другой, - как стремление переложить вину на учащихся: «Вы не выполняете домашние задания, откуда же взяться знаниям?» Именно так эти действия и были восприняты учащимися, решившими пойти на открытое столкновение с педагогом, которое было спровоцировано им самим. Но даже после конфликта конфликтная ситуация не была устранена, т.к., явившись после протеста на занятия к педагогу, учащиеся считали конфликт завершенным, поскольку добровольно отказались от притязаний на объект конфликта. Если бы педагог мог воспринять произошедшее как урок для себя и попытаться улучшить качество преподавания, перейти на новый уровень взаимодействия с учащимися, критически оценить свою позицию, то была бы исчерпана и конфликтная ситуация. Однако педагог поступил по-другому, начав новое конфликтное взаимодействие с учебной группой, требуя наказания виноватых и коллективного покаяния. Здесь мы видим развитие конфликта, его динамику.

В одном большом конфликте иногда можно наблюдать целую цепь конфликтных взаимодействий (элементарных конфликтов). Об окончании одного элементарного конфликта и начале другого можно судить по изменению его основных структурных элементов: конфликтной ситуации, прекращении одного инцидента и начале другого. Так, во взятой нами ситуации первоначальный инцидент был закончен тогда, когда после открытого столкновения группа пришла на занятия к преподавателю истории. Рассмотрим, как изменилась конфликтная ситуация.

В конфликтной ситуации произошли существенные изменения: изменился и объект конфликта, и состав его участников. Восприняв действия учащихся как оскорбление своего достоинства, педагог перенес конфликт из деловой сферы на почву личных отношений. Если в первом конфликте объектом было право на преподавание истории, обеспеченное профессиональной компетенцией (которая является независимой от каких-либо личных особенностей), то во втором конфликте объектом столкновения становится определенная личная позиция, право, отстаиваемое педагогом. Которое можно было бы назвать правом на непогрешимость, привилегией на то, чтобы лишить учащихся права вообще критически относиться к учителям, взрослым вообще и оценивать их. Между тем, обратившись к завучу, учащиеся претендовали вовсе не на право эксперта (судить о профессиональной квалификации педагога), а лишь на право усомниться в ней. Педагог же своими действиями отказывает им и в этом праве, претендуя на то, чтобы никто из учащихся не мог усомниться в его профессиональном достоинстве, поэтому и воспринял такую попытку как личное оскорбление. Требуя наказания учащихся, педагог фактически пытается узаконить свою позицию, придать ей статус всеобщей нормы, а учащихся представить как нарушителей этой нормы. Таким образом, наблюдается расхождение в позициях педагога и учащихся в отношении тех норм, с помощью которых можно регулировать отношения между ними.

Итак, объект конфликта изменился. Но почему же мы говорим об изменении состава участников конфликта? Казалось бы, они остались теми же. Но это только внешняя сторона. На самом деле при переходе ко второму этапу конфликта существенно изменились их психологические позиции в динамике его развития.

Психологическая позиция – это та условная «сила», которая определяет равенство или неравенство, успех или поражение сторон ситуации в разрешении конфликта. Стратегия поведения сторон в конфликте преследует цель повысить статус своей собственной позиции и принизить статус позиции другого, чтобы добиться «перевеса сил» в свою пользу.

На первой стадии развития конфликта группа, вступившая в открытое столкновение с преподавателем истории, стремилась понизить его позицию, так как поставила под сомнение его профессиональную пригодность, а тем самым право занимать нынешнюю должность. Следовательно, в сложившейся ситуации педагог был переведен учащимися в ранг частного лица. В то же время учащиеся, обладая позицией группы, стремились повысить свой статус, добиваясь лишения педагога права на преподавание. Тем самым они «присвоили» себе статус представителей образовательного учреждения, которое обладает правом принимать на работу сотрудников, или освобождать их от должностных обязанностей в связи с профессиональной непригодностью. Педагог же, переходя в наступление на втором этапе развития конфликта, пытался снизить позиции своих оппонентов, выставив их как нарушителей нормы. За собой он оставил право выступать от лица всего педагогического коллектива учебного заведения.

Как можно оценить итоги конфликта? Как вообще он может разрешиться? Полное разрешение может произойти вследствие устранения конфликтной ситуации. Если же конфликтная ситуация только изменяется (изменяется любой из составляющих ее компонентов), то конфликт развивается. Развитие его может быть как конструктивным, так и деструктивным. Основная цель в управлении конфликтом – повысить конструктивные тенденции в его развитии и последующем разрешении.

Конфликт может иметь объективные последствия: перестройку объективных обстоятельств и условий в организации учебно-воспитательного процесса, в системе коллективных норм, управляющими взаимоотношениями в учебной группе, педагогическом коллективе и т.п., а также субъективные последствия для его участников или лиц, наблюдающих за развитием конфликта. По этим последствиям и можно судить о нем. При этом его оценку необходимо давать дифференцированно как в отношении каждого отдельного участника конфликта, так и всей ситуации в целом, поскольку для одного конфликт может быть конструктивным, а для другого деструктивным.

Наиболее общим принципом, которым следует руководствоваться при оценке психологических (субъективных) последствий конфликта, является влияние конфликта на способность каждого из его участников получить некоторый новый опыт, способный изменить его поведение в будущем. Конструктивное зерно этого нового опыта заключается в том, что участник конфликта становится в состоянии на позицию своего противника и осознать мотивы, побудившие его к конфликту. Этот новый психологический поворот в сознании является для участников конфликта толчком к пересмотру своей позиции, своих мотивов, целей и средств, используемых ими в конфликтном взаимодействии, а, следовательно, побуждением к психологической перестройке личности. В этом смысле конфликт ориентирован на будущее: если его участники смогли извлечь из него уроки, то он психологически эффективен, если же нет, то неэффективен, а возможно, и вреден. В обязанности каждого педагога (в том числе руководителя группы, образовательного учреждения) входит управление конфликтом, имеющее своей целью сделать его эффективным.

Конфликт часто является симптомом каких-то упущений и недостатков в работе образовательного заведения. Поэтому очень важно понять его как симптом, использовать для выявления этих недостатков, чтобы улучшить качество обучения и воспитания. Если конфликт возник неожиданно для педагога, то это означает, что тот не сумел увидеть существовавшую в основе его работы конфликтную ситуацию, но именно теперь ему представилась такая возможность. Нужно помнить, что устранить инцидент – это вовсе не означает устранить конфликт: необходимо разобраться в мотивах и позаботиться об эффективности его последствий. Описанный выше конфликт имел под собой «объективную базу, которая заключается в том, что школа как определенная «технологическая» система не имеет вполне строгих очерченных требований к каждому рабочему месту в этой системе»[21].

Для того чтобы выявить причину конфликта, недостаточно овладеть основными понятиями по его структуре, так как они фиксируют лишь общие черты конфликтов. Вместе с тем существуют разные причины возникновения педагогических конфликтов: объективные условия организации образовательно-воспитательного процесса в том или ином учебном заведении, социально-психологические, индивидуально-психологические, возрастные, гендерные особенности индивидов, приводящие к обострению внутригрупповых или межличностных взаимодействий.

В зависимости от того, какие факторы и причины выделяются при рассмотрении конфликта, он может анализироваться на разных уровнях:

1) социальном (анализ условий организации педагогического процесса);

2) социально-психологическом (анализ социально-психологического строения и особенностей участвующих в конфликте сторон);

3) индивидуально-психологическом.

В каждом конфликте складывается неповторимое сочетание факторов, каждый из которых имеет свой «вес» в причинном обусловливании конфликтов. В свою очередь, «составляющие» конфликта тесно связаны с основными этапами его протекания, среди которых можно выделить:

I этап – возникновение конфликта;

II этап – инцидент;

III этап – разрешение конфликта.

Возникновение конфликта связано с обострением внешних или внутренних противоречий, преодоление которых сопровождается отрицательными эмоциональными переживаниями. Мотивы конфликтующих сторон определяются идеями, желаниями, целями, ценностями, стремлениями к «…утверждениям приблизительного равенства или превосходства, при этом «угол» между направлениями побуждений в нормальном, не творческом конфликте меньше 180°, и потому при известных условиях может быть найдено поведение, в большей или меньшей мере удовлетворяющее обоим побуждениям»[22].

Объект конфликта – предмет спора. Его неделимость является одним из важнейших качеств, определяющих саму суть спора. Причина конфликта – наличие конфликтной ситуации, т.е. объекта и участников конфликта. Участники конфликта – это противостоящие друг другу стороны (оппоненты), которые отстаивают свои позиции в споре. Психологические позиции участников конфликта могут быть личностными (когда выступают от своего имени и в споре преследуют собственные интересы) или групповыми (в споре преследуются коллективные цели). Стратегия поведения сторон в конфликте предусматривает использование всякой возможности перейти к представлению не только себя, а выступить от имени группы (коллектива), чтобы добиться «перевеса сил» в свою пользу.

Инцидент – открытое столкновение, осознаваемое участниками как конфликт; действия участников конфликта направлены на овладение его объектом.

Разрешение конфликта – это ликвидация конфликтной ситуации и связанных с нею противоречий. Устранение инцидента еще не может считаться разрешением конфликта, поскольку переводит его в скрытую форму. Поэтому при возникновении конфликта педагогу необходимо знать, что «значимой особенностью любого межличностного взаимодействия является полимотивированность. Центрация педагога на своих собственных потребностях, на требованиях администрации или запросах коллег препятствует установлению личностно-равноправных диалогических взаимодействий с учащимися. Поэтому условием диалогизации педагогической системы является формирование «гуманистической» центрации»[23].

Подробный экскурс в рассмотрение основных этапов и составных компонентов конфликта был сделан нами не случайно, потому что именно с ними тесно связан процесс формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов вообще и педагогических в частности. Этот процесс не является простым и связан со сложностью самого опыта, который приобретается постепенно. Поэтому в работе по формированию личностных ресурсов разрешения конфликтов можно выделить несколько последовательных этапов, прохождение через которые является важным условием приобретения необходимого опыта педагогического взаимодействия.