 |
Достижение положительной самооценки
|
|
|
|
Достижение положительной самооценки
Самооценка, в соответствии с теорией Л. Фестингера, является функцией социального сравнения. Индивид формирует самооценку, используя «сравнение, направленное вниз», то есть он сравнивает себя с теми, кто «хуже», чем он, и «сравнение, направленное вверх», то есть он сравнивает себя с теми, кто «лучше», чем он.
В послекризисной ситуации, особенно для подростка, определяющим для самооценки является «сравнение, направленное вниз»: непременно должен быть кто-то, кто «хуже», чем он. Но мотивирующий компонент самооценки всегда связан со сравнением, направленным вверх, то есть полезно сравнение себя с теми, кто «лучше». Этот аспект следует учитывать при формировании «групп поддержки» и любых формах групповой работы, чтобы не нарушить механизм социального сравнения, используемый подростком. Прежде чем формировать чувство ответственности, необходимо задуматься о возможном усилении чувства вины.
Полная социально-психологическая реабилитация подростка, совершившего побег, происходит только при восстановлении им целостной «картины мира» и построении представлений о позитивном будущем, реалистичного плана действий.
Пример с Сергеем
Сергей, 17 лет. Вырос в семье, исповедующей ислам. Во внешности выражены черты, свидетельствующие об азиатском происхождении. Испытав разочарование в вере, предполагал присоединиться к РНЕ, считая что его не только примут, но и снабдят красивой черной одеждой и направят в Звездный городок, откуда легко можно будет поступить в отряд космонавтов.
Испытал шок, когда понял, что баркашевцем ему не стать, еще больший шок испытали его родители, узнавшие о намерениях сына. В результате Сергей был изгнан из дома без права возврата. Любовь Сергея к технике позволила предположить, что ему по силам в кратчайшие сроки освоить специальность автомеханика. Военкомат может направить его на бесплатную учебу, а во время срочной службы в армии можно профессионально усовершенствоваться и подготовиться к дальнейшей «взрослой» жизни. Все это даст ему возможность поступить, например, в военное летное училище, от которого, в свою очередь, рукой подать и до отряда космонавтов.
|
|
|
В целом можно выделить три основных типа поведения подростков в послекризисной ситуации:
— реальное поведение - быстрое создание нового плана поведения, соответствующего реальной ситуации;
— фантомное поведение - в его основе лежит старый план жизни, не связанный с реальными изменениями в жизненной ситуации;
— хаотическое поведение - характеризуется частой сменой плана действий.
В современной психологии общепринятым является положение о том, что обращенность в будущее, жизненные планы и перспективы образуют аффективный центр подростка, юноши. Однако формирование временной перспективы у подростка часто блокируется его нежеланием принимать на себя ответственность, у него возникает желание «остановить время», что, по мнению Э. Эрикссона, психологически означает возврат к детскому состоянию, в котором время еще не существует в переживании и не воспринимается осознанно. И. С. Кон считает такую установку, направленную на продление «эпохи моратория» с ее весельем и беззаботностью, социально опасной для личности.
Огромные трудности возникают при попытке совместить ближние и дальние перспективы с системой ценностей, заложенной в детстве, даже в стабильных обществах с ясными ценностными установками. В нашей же стране, допускающей параллельное сосуществование и развитие множества культурных образцов, в том числе, мягко говоря, сомнительных, эта задача предельно затруднена.
|
|
|
В ситуации побега все ранее задуманные планы подростка, если таковые имелись, рушатся, появляется необходимость срочно вырабатывать новые ориентиры. В то же время все планы являются отражением мотивационной сферы подростка, в ситуации стресса актуальными остаются только планы, связанные с безопасностью, временная перспектива сужается.
Стратегия восстановления временной перспективы основывается на том, что любой план есть соединение оценки собственной компетентности в конкретной ситуации, вероятности возникновения ситуации в соответствующей картине мира и аксеологических характеристик тех или иных действий. Следовательно необходимо в режиме диалога с подростком сформулировать для него описание возможных ситуаций, затем оценить те или иные сратегии решения проблем в возникающих ситуациях и охарактеризовать связь между действием, личностными и ситуационными изменениями.
Тип поведения во многом зависит от того, считает ли подросток возможным восстановление связи с семьей или нет. Как правило, на первом этапе это считается невозможным. Поэтому первейшая задача психолога – предложить подростку реалистический план действий на этот случай. Только после того, как подросток осознает, что может выжить без непосредственной помощи членов своей семьи, появляется возможность для применения аналитических методов.
При определении тактики коррекционной работы на этом этапе необходимо учитывать, что «преобразования», на достижение которых нацелен психолог, могут запаздывать, искажаться, блокироваться, избегаться по разным причинам. Важным ресурсом подросткового возраста является стремление клиента к накоплению опыта и связанное с ним стремление повысить самоуважение.
В этом смысле взаимоотношения с психологом воспринимаются подростком как взаимоотношения реальные, а не терапевтические. Психолог рассматривается как значимый человек, который реально может оказать помощь.
Попытка же психолога ограничится интерпретацией сновидений, ассоциаций и защитных механизмов в духе классического психоанализа разрывает психотерапевтический альянс: терапевт рассматривается как «агент» родителей и проводник неприятных социальных норм ( еще более грустной становится ситуация при попытке интерпретации в духе «эдиповой ситуации», «комплекса кастрации» или «зависти к пенису»).
|
|
|
Психолог может использовать взаимоотношения с подростком в качестве средства, способствующего изменениям. Томэ и Кэхеле (1996) рассматривают перенос в подростковом возрасте как «двигатель заблокированного развития». Особенно важен этот аспект в начальной фазе корркционной работы, когда подросток, совершивший побег из дома рассматривает все ранее существовавшие объектные отношения как утраченные и ищет замещающие объекты. Для психолога в этой ситуации важно чувствовать себя именно в качестве такого замещающего, переходного объекта.
Специфической чертой психоаналитической теории переноса является представление о том, что при переносе воспроизводится прошлый опыт, поэтому актуализируются конфликты, неудовлетворенные желания и потребности, которые связаны с образами бывших значимыми лиц и воспроизводятся в актуальном переносе в форме «клише».
Психолог должен позволить подростку при переносе модифицировать старые версии объектных отношений и отработать новые. При этом очень важно установить в кратчайшее время с подростком «мы-связь», чтобы с самого начала аналитическая ситуация могла быть использована как «сфера, в которой делаются открытия». Задача решается успешно, если в ситуации достигнуто равновесие между раскрытием и открытием. Психолог должен учитывать, что классическая, «строгая» интерпретация регрессивных компонентов переноса, как правило, не достигает цели, так как подросток к таким интерпретациям не готов. Чем младше подросток, тем более важными для него являются реальные отношения. При этом, как правило, подросток не стремится идентифицироваться с психологом, а, наоборот, стремится отличаться от него, переживая таким образом свою идентичность.
|
|
|
Очень многое в этой фазе зависит от реакции родителей на побег. Надо понимать, что их поведение в такой ситуации также определяется особенностями семейных сценариев и связанных с ними защитных механизмов. Желательно подробно рассказать им о сути подростковых кризисов и удержать от преждевременного общения с сыном или дочерью.
Наилучшие результаты достигаются тогда, когда инициатива восстановления связи с семьей исходит от подростка. У родителей в этой фазе часто складывается впечатление, что психолог стал для их ребенка человеком более значимым, чем они сами. В этом случае они могут обвинить психолога в том, что он разрушает семью, состоит в заговоре против них. Такая ситуация может крайне осложнить коррекционную работу, так как подросток оказывается вовлеченным в еще один конфликт. Родители могут придерживаться различной тактики во взаимоотношениях с психологом, в частности:
1. Пытаться использовать психолога для выполнения тех задач, которые ставили перед собой в процессе воспитания ребенка, но не смогли их решить.
2. Стремиться полностью исключить психологическую помощь под любыми предлогами, например, утверждая, что ребенок здоров, или доказывая, что в другом месте ему окажут более квалифицированную помощь. Это может косвенно свидетельствовать, например, о попытке скрыть факты внутрисемейного насилия.
3. Пытаться вступить с психологом в конкурентные отношения, например путем неадекватного «задаривания» ребенка.
4. Пытаться предложить психологу «дружбу семьями».
Как правило, все эти тактики используются в различных комбинациях на разных этапах терапии.
В случае, когда родители настаивают на досрочном, с точки зрения психолога, прерывании терапии, психолог должен согласиться с этим, однако следует оставить родителям и особенно подростку возможность для обратного хода.
Условной границей, свидетельствующей о переходе от второй фазы коррекционных мероприятий к третьей, может служить то или иное проявление подростком активности, направленной на конструктивное решение проблемы, которой он ранее не справился: начинается обсуждение условий, при которых возможна встреча с родителями, учителями, родственниками, одноклассниками.
Третья фаза коррекционной работы связана с реинтеграцией личности подростка, формированием устойчивости к травматическим переживаниям и восстановлением связей. Практически она может проводиться школьными психологами или психологами специализированного психолого-медико-социального центра системы Министерства образования. Описание стратегии и тактики такой работы будет предметом отдельной работы.
|
|
|
