 |
Эмоционально-вегетативные, психомо- 6 глава
|
|
|
|
тального единообразия, поскольку они обнаруживают себя на раз-
ных уровнях ее функционирования — от решения простых
перцептивных задач до сложных поведенческих актов в сфере об-
щения.
Мотивы мышления бывают: специфически познавательные и не-
специфические. В первом случае движущимися силами мыслитель-
ной деятельности слркат мотивы, в которых проявляются познава-
тельные потребности. Во втором — мышление начинается под
влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познаватель-
ных интересов.
Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость
в нем возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практи-
ки перед человеком появляются цель, новая проблема, новые усло-
вия деятельности. Мышление — это поиск и открытие нового. В тех
случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способа-
ми действия, проблемной ситуации не возникает, и потому мыш-
ления просто не требуется. Потребность в мыслительной деятель-
ности исчезает, если школьник хорошо овладел новыми способами
решения задач, но вынужден решать однотипные примеры, став-
шие ему известными. Следовательно, не всякая ситуация является
проблемной.
Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проб-
лемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек не-
ожиданно натолкнулся на непонятное. Задача же появляется из
проблемной ситуации, тесно связанной с ней, но отличающейся
от нее. В ходе ее решения отчетливо выступает как процесс мыш-
ление. Нахождение решения часто описывают как внезапное, не-
ожиданное, озарение и т. д. Так фиксируется результат, продукт
мышления, но задача психологии — раскрытие внутреннего мыс-
лительного процесса, приводящего к результату.
|
|
|
Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом, но
их нельзя отождествлять. Решение задачи осуществляется только
с помощью мышления, и не иначе. Но мышление проявляется
Глава VII. Высшие психические функции
не только в этом процессе, Мыслительная деятельность необхо-
дима и для самой постановки задач, для выявления и осознания
умственных усилий, требующихся для ее последующего разре-
шения. Мышление нужно для усвоения знаний, для понимания
текста в процессе чтения и других случаях, не тождественных
поиску ответов на задачу.
В психологии мыслительной деятельности выделяют различ-
ные ее виды — наглядно-действенное, наглядно-образное, отвле-
ченное мышление.
В ходе исторического развития люди решали встающие пе-
ред ними задачи сначала в плане практической деятельности; лишь
затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Практиче-
ская и теоретическая деятельности неразрывно взаимосвязаны.
Первичной является не чисто теоретическая, а именно практи-
ческая деятельность. Лишь по мере развития последней из нее
выделяется как относительно самостоятельная теоретическая
мыслительная деятельность.
В процессе развития каждого ребенка исходной выступает
практическая деятельность. В преддошкольном возрасте мышле-
ние в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует
объекты по мере того, как он потрогает руками, разъединит пред-
мет и вновь соберет. В простейшей форме наглядно-образное
мышление возникает у дошкольников. Связь мышления с прак-
тическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является
такой тесной, как раньше. Дошкольники мыслят лишь нагляд-
ными образами и еще не владеют понятиями. Такое мышление
детей полностью подчинено их восприятию, и потому они не
могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от неко-
торых свойств рассматриваемого предмета.
|
|
|
Отвлеченное мышление у школьников в форме абстрактных
понятий выступает не только в виде практических действий и не
только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме от-
влеченных понятий и рассуждений. Осваивая различные науки,
ученик начинает успешно оперировать не только отдельными по-
нятиями, но и целыми классами, системами понятий. Отвлечен-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ное мышление не отрывается от ощущений, восприятия и пред-
ставлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности
с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение
в ходе формирования понятий. Но наглядность играет двоякую
роль. С одной стороны, она облегчает этот процесс, с другой — не
всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприят-
ные предпосылки для формирования отвлеченного мышления.
Теория мышления сложилась в процессе конкретного экспе-
риментального исследования; вместе с тем она является прямой
конкретизацией принципа детерминизма. Мышление детерми-
нируется объектом, но непосредственно, а не через внутренние
закономерности мыслительной деятельности — анализирование,
синтезирование, обобщения и т. д., преобразующие чувственные
данные, в которых основные свойства объекта не выступают в чис-
том виде. Мышление — это все более полное и многостороннее
мысленное восстановление объекта: реальности, действи-
тельности, — исходящее из чувственных данных, возникающих
в результате воздействия объекта. Понимание мышления как по-
знания, как мысленного восстановления объекта путем преобра-
зования исходных чувственных данных — это и есть теория от-
ражения.
Однако названными тремя видами не ограничивается много-
образие форм мыслительной деятельности. Человеческое мыш-
ление может быть творческим. Творческими, или креативными,
способностями называют особый тип интеллектуальных способ-
ностей, проявляющийся в использовании данной в задаче инфор-
мации разными способами и в быстром темпе. Это способность
удивляться и познавать, умение находить решение в нестандарт-
ных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способ-
ность к глубокому осознанию своего опыта. Следуя этой форму-
|
|
|
лировке, критерием творчества является не только качество
результата, но и характеристики, активизирующие творческую
продуктивность.
Креативность характеризуется способностью к созданию но-
вых понятий и формированию новых навыков. Благодаря ей ста-
Глава VII. Высшие психические функции
новятся возможными творческие достижения личности. Гилфорд
выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, ха-
рактеризующих креативность. Среди них — текучесть, беглость
мышления, его гибкость и оригинальность, чувствительность к проб-
лемам и др. Все эти характеристики объединены Гилфордом по-
нятием дивергентного мышления, которое проявляется, когда
проблема еще должна быть определена и когда не существует
предписанного, традиционного пути решения.
Близким к понятию креативности является феномен интел-
лектуальной активности. Интеллектуальная активность рассмат-
ривается как интегральное свойство личности, которое обеспе-
чивает возможность выходить за пределы заданной ситуации,
действовать вне требований ситуаций, т. е. позволяет выйти за
рамки внешне целесообразной деятельности и осуществить соб-
ственное целеполагание. Интеллектуальная активность лично-
сти проявляется в любых обстоятельствах, в любой сфере дея-
тельности, но главный ее признак — отсутствие внешней
стимуляции. Это не стимулированное извне продолжение мыш-
ления, а чисто личностное свойство, свойство целостной лично-
сти, отражающее процессуальное взаимодействие познаватель-
ных и мотивационных факторов в их единстве. Подход с точки
зрения интеллектуальной активности позволяет рассматривать
творчество как дериват интеллекта, преломленного через моти-
вационную структуру, которая либо тормозит, либо стимули-
рует его проявления.
Понятие креативности охватывает некоторую совокупность
мыслительных и личностных качеств, способствующих становле-
нию и проявлению творчества. Выявление креативного потен-
циала происходит путем постоянного сопоставления двух типов
мышления — дивергентного и конвергентного — и, соответствен-
|
|
|
но, двух типов личности — креативов и интеллектуалов.
При определении качества и свойств креативности почти каж-
дый исследователь предлагает свой выбор наиболее существен-
ных признаков. Однако во всех этих перечислениях существуют
признаки, которые выделяются почти всеми как основные и фун-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
даментальные. Они вычленяются и в мыслительной деятельно-
сти, и в целостной структуре творческой индивидуальности.
Первый признак, который, по мнению большинства авторов,
отличает креативов от интеллектуалов, заключается в их «открыто-
сти опыту», чувствительности к новому, новым проблемам. В про-
тивоположность интеллектуалам, которые могут успешно решать
пусть самые сложные, но рке готовые, поставленные кем-то проб-
лемы, креативы способны сами видеть и ставить проблемы. Ин-
теллектуалы могут решать, предсказывать ситуации, креативы соз-
дают их сами. Таким образом, креативность в первую очередь
характеризуется наличием интеллектуальной творческой инициа-
тивы, выходом за рамки задач и требований непосредственной
действительности. Этот показатель является ведущим в большин-
стве тестов на креативность.
Второй признак креативности — широта категоризации «ши-
рота ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций». Люди, об-
ладающие творческим типом мышления, склонны к широким
обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, оче-
видной категориальной связью.
Неожиданность использования предмета, придание ему но-
вого функционального или переносного значения — все это по-
казатель широты категоризации в тестах на креативность.
Третий признак — «беглость» мышления. Она определяется
богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по
поводу самого незначительного стимула. Творческий человек мо-
жет включать предмет во множество самых разнообразных и не-
ожиданных связей, категорий, количество которых и определяет
это качество.
Четвертый признак — гибкость мышления, способность пере-
ходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного
способа решения к другому. Дивергентам присущи отличные от
конвергентов качества — отсутствие внешней и внутренней ри-
гидности, т. е. «прихваченности» к стимулу, к способу решения
(«спонтанная гибкость»). Конвергентам же иногда приписывает-
ся так называемая «адаптивная гибкость». Они достаточно легко,
Глава VII. Высшие психические функции
вследствие своей большой прикованности к стимулу, перестраи-
вают направление своего мышления под влиянием ситуации, сти-
|
|
|
мула и социального заказа.
Пятый признак — оригинальность мышления. Основное со-
держание этого признака — самостоятельность, необычность,
остроумность. Это способность порождать новые, нестандартные,
не совпадающие с общепринятыми идеи.
Шестой признак дивергентного мышления — точность (за-
конченность). Это способность придавать завершенный вид сво-
им идеям.
Следует отметить, однако, что в развитии творческого мыш-
ления обесценивается роль конвергентного мышления (по Гил-
форду — логического, последовательного, линейного). В жизне-
деятельности же необходимо развитие обоих путей познания и их
интеграция.
Кроме перечисленных, в научной литературе приводятся та-
кие признаки креативности, как способность к переносу, т. е. при-
менения навыка, приобретенного при решении одной задачи к ре-
шению другой. Это, по сути, способность к выработке обобщающих
стратегий поиска аналогий как необходимого условия переноса
навыка или идеи. Другим признаком является «боковое мышле-
ние». Это способность увидеть путь к решению, используя «посто-
роннюю» информацию, подсказку из далекой области.
В научной литературе содержатся данные о сопряженности
некоторых индивидуально-личностных свойств с уровнем разви-
тия творческого потенциала человека. Однако в работах этого
русла нет единодушия. Разные авторы выделяют различные лич-
ностные свойства, коррелирующие с креативностью, поэтому
психологические портреты «креативов» часто не совпадают. Так,
по мнению одних исследователей, креативная личность отлича-
ется самоувереностью, самодовольством, агрессивностью, она
мало считается с социальными ограничениями, чужим мнением.
Другие исследователи, характеризуя креативную личность, от-
мечают такой показатель, как силу личности, которая выражает-
ся в комплексе следующих качеств: высоких интеллектуальных
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
способностях, стремлении к независимости, сопротивлении дав-
лению конформизма, доминантности.
Таким образом, на основании характеристик интеллекта эти
люди объединяются в единую группу «креативов», на основании
всех их социальных контактов — на две противоположные: для
одних характерна замкнутость, отчужденность и лишь большая
интеллектуальная инициативность; для других, наряду с этой ин-
теллектуальной инициативностью, — еще и большая открытость,
социальная контактность, отмечаются черты конформизма.
В литературе подробно описаны и трудности, которые испы-
тывают лица с высоким творческим потенциалом. В их числе —
неприязнь детей к школе, отсутствие склонности к конформному
стандартному поведению, стремление к совершенству, ощущение
неудовлетворенности, нереалистические цели, сверхчувствитель-
ность, нетерпимость, потребность во внимании.
Кроме типологических, в мыслительной деятельности выде-
ляют и индивидуально личностные особенности. К ним относят
глубину ума, любознательность, гибкость и подвижность мысли-
тельных операций, логичность мышления, критичность и широ-
ту ума, объективность и беспристрастность. Индивидуальное сво-
еобразие мыслительной деятельности определяется мерой ее
успешности, продуктивности, стилевым своеобразием, специфи-
кой, связанной с ведущим ее видом, сформированностью инди-
видуальных качеств ума, мотивацией интеллектуальной деятель-
ности.
7.3.2. Речь, язык, языковое сознание
Речь, сознание, общение. Функции речи
Обычно в учебниках психологии речь рассматривают в кон-
тексте с мышлением. В самом деле, «всякое слово обобщает», по-
скольку ядро значения слова — понятие, а понятие — форма су-
ществования мысли. Членораздельная речь — это специфически
человеческий способ формирования, формулирования и переда-
чи мыслей с помощью средств языка. Исторически речь также
возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудо-
Глава VII. Высшие психические функции
вой деятельности, практики (хотя, как будет показано далее, мыш-
ление и речь имеют генетические корни, в филогенезе и онто-
генезе сначала выполняют разные функции и до определенного
момента были автономны в своем развитии). Но речь все же вы-
ходит за пределы соотношения с мышлением. В значении слова,
кроме понятия, присутствуют эмоциональные и волевые компо-
ненты, вообще играющие значительную роль на всех уровнях язы-
ковой системы. Таким образом, речь коррелирует с сознанием
в целом.
У речи одна первичная и основная функция, ее назначение —
служить средством общения. Функция общения (или, как часто
ее называют, коммуникативная) включает в себя (в качестве гра-
ней, которыми она поворачивается к нам в разных случаях или
в разных аспектах рассмотрения) функции сообщения, обмена
мыслями в целях взаимопонимания, экспрессивную (выразитель-
ную) и Бездейственную (побудительную). «Речь в подлинном
смысле слова является средством сознательного воздействия и со-
общения, осуществляемых на основе семантического содержа-
ния речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи
человека».
Многие лингвисты и психологи говорят о двух основных функ-
циях речи — как средства общения и как формы существования
мысли, сознания. Но тогда они же вынуждены признать, что эти
две функции «формируются одна через другую и функциониру-
ют одна в другой»
Терминологическая триада: язык, речь, речевая деятельность
До сих пор мы употребляли слова «язык» и «речь» в не термино-
логическом значении, а в их бытовом понимании, на уровне обы-
денного сознания. Настала пора разграничить строго эти понятия,
как это давно принято в лингвистике и психолингвистике. Будем
исходить из того, что существуют наблюдаемые и представляе-
мые объекты. О реальном существовании последних мы можем
говорить тогда, когда они так или иначе входят в состав непо-
средственно наблюдаемых нами объектов. Воспользуемся для на-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
глядности примером из геометрии. Точка в геометрии — пред-
ставляемый объект, мы представляем ее как идеальную окруж-
ность в бесконечном уменьшении. Однако мы видим, наблюда-
ем линии, каждая из которых состоит из множества точек, что
доказывает объективное существование точки, хотя и опосредо-
ванно. Запомним этот пример.
В качестве носителей языка мы можем непосредственно наб-
людать и иметь дело с таким объектом, как: текст. Тексты могут
быть письменными или устными, заготовленными и продуман-
ными или спонтанно созданными, их величина не лимитирована
(в этом широком понимании любое отдельное высказывание
может быть текстом). Далее назовем текст речью. В таком узко-
терминологическом значении «речь» не может обозначать про-
цесс, деятельность, способность к этой деятельности (ср. «У жи-
вотных речь отсутствует»), она обозначает только готовый результат
усилий по созданию текстов (говорение, написание, печатание
и т. п.), развернутый во времени (устная речь) или в простран-
стве (письменная речь). Итак, «речь»=«текст». При общении на
любом языке происходит обмен текстами.
Акты создания текстов (акты говорения, письма) и акты вос-
приятия текстов (акты адекватного понимания) называют рече-
выми действиями. Система речевых действий есть речевая дея-
тельность.
Текст-речь является продуктом акта порождения речи и объек-
тов, на который направлен акт восприятия, понимания. Следова-
тельно, речь (текст) служит целям общения. Но в каком случае воз-
можно общение? Очевидно, в том, когда любой текст является
равно понятным для говорящего и слушающего, в идеале — для
всех носителей данного языка. Это, в свою очередь, предполагает,
что текст должен состоять из определенных общезначимых эле-
ментов (единиц), которые функционируют по столь же общим
правилам (правилам грамматики). Если мы «извлечем» эти об-
щие элементы и выведем единые правила путем изучения доста-
точно большого числа разнообразных текстов, то получим язык
как систему элементов, связанных между собой определенными
Глава VII. Высшие психические функции
формально-содержательными отношениями, язык как систему
закономерностей, по которым строится любой текст (реальный
или потенциальный). Выделенная нами языковая система («язык»
в терминологическом понимании) обеспечивает взаимопонима-
ние при «обмене текстами» между его носителями.
Элементы «языковой системы» описаны в толковых словарях,
а правила построения текстов из них даны в грамматиках данно-
го «языка».
Таким образом, мы имеем дело с триадой: язык (языковая сис-
тема), речь (текст), речевая деятельность. Язык в этой триаде вы-
ступает как представляемый объект, возникающий в результате
абстрагирования и обобщения реальных свойств текстов как наб-
людаемых объектов. Вспомним пример с геометрической точкой.
Языковая система, так же как и точка, является представляемым
объектом, но любой текст (который мы видим или слышим) со-
держит единицы этой языковой системы и составлен по ее пра-
вилам.
Здесь возникает важный вопрос: значит ли это, что языковая
система данного языка не имеет самостоятельного, отдельного
существования, что реально существуют только тексты, а сама сис-
тема есть представляемый объект, конструируемый исследовате-
лем-лингвистом?
Ответ зависит от выбранного нами подхода. При выборе узко-
лингвистического подхода ответ будет положительный; при этом
языковая система выступает как сугубо абстрактный объект, не
имеющий отдельного существования, подобно тому, как не име-
ют отдельного существования, например, законы музыкальной
гармонии.
Ситуация, однако, меняется, если мы избираем психолинг-
вистический подход. В этом случае невозможно отрицать, что каж-
дый индивид обладает некоторой внутренней системой, которая
позволяет ему строить и воспринимать тексты на данном языке.
Такую систему естественно считать языковой системой в психо-
лингвистическом смысле, причем ее самостоятельное существо-
вание безусловно.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Но и в этом случае не может быть в качестве отдельного объек-
та «языковой системы вообще»: существуют языковые системы
отдельных носителей языка (индивида), а выделение и изолиро-
вание в них общего, обусловленного социально, в виде отдельной
системы, дает нам абстрактный объект, объект теории, который
мы и изучаем по грамматикам и словарям.
Кроме двух названных подходов — лингвистического и психо-
лингвистического, для психологии большой интерес представля-
ет нейролингвистический подход, который включает в рассмот-
рение материальный субстрат психолингвистической «языковой
системы»: те неврологические механизмы (прежде всего меха-
низмы мозга), которые делают возможной речевую деятельность,
акты говорения и понимания.
7.3.3. Как человек усваивает и использует язык
Усвоение «языка» есть процесс формирования внутренней
системы, которая «заведует» процессами говорения и понима-
ния, т. е. языковой системы в психолингвистическом смысле
(психолингвистической системы). Но каким образом это про-
исходит? Очевидно, путем обнаружения закономерностей строе-
ния текста и отображения их средствами психики: иными сло-
вами, формирование психолингвистической системы языка
является по существу отражением языковой узколингвистиче-
ской системы. Ребенок, усваивающий язык, сталкивается с тек-
стами, производимыми окружающими, и в силу своих возраст-
ных возможностей решает задачу выявления закономерностей
строения этих текстов — языковой системы в узколингвисти-
ческом смысле, одновременно — усвоения и освоения этих за-
кономерностей, т. е. формирует внутри себя психолингвисти-
ческую языковую систему.
В дальнейшем сформировавшаяся указанным образом психо-
лингвистическая внутренняя система производит и воспринимает
тексты.
Однако сам процесс использования индивидом такой слож-
ной и многоуровневой системы знаков, какой является язык, до-
Глава VII. Высшие психические функции
вольно специфичен (знаковому, или семиотическому, аспекту
языка посвящен один из следующих разделов главы).
Во-первых, в течение всей своей жизни один человек исполь-
зует весьма незначительную в количественном отношении часть
языковой системы. Доказано, что обычный человек, не связан-
ный с писательским трудом, пользуется 8—10 тыс. слов, что ока-
зывается вполне достаточным для всех видов деятельности в те-
чение жизни (для сравнения скажем, что известный толковый
словарь великорусского языка В. И. Даля содержит в своих
4-х томах более 200 000 слов), а словарь языка А. С. Пушкина,
включивший все слова, когда-либо хоть раз употребленные пи-
сателем даже в сугубо личной переписке, содержит всего чуть
более 21 000 слов.
Во-вторых, на каждом уровне языковой системы — от фо-
нетического и графического до грамматического и семантиче-
ского — есть свои требования и ограничения, они составляют
нормы, правила использования вербальных (от лат. «verbum» —
слово) знаков, которым пользующиеся знаками (информанты)
обучаются как в естественных условиях — с помощью родите-
лей, в семье, так и в специальных учебных условиях — в школе,
на курсах, по справочникам, словарям. Сложности перехода от
общих языковых норм к их конкретному использованию при-
вели к тому, что речевые процессы очень поздно достигают сво-
их максимально возможных вершин.
По исследованиям известного психолога акад. Б. Г. Ананьева,
наилучшие речевые результаты фиксируются в возрасте 35—
40 лет. До этого речевые навыки развиваются и совершенству-
ются, проходя определенные периоды овладения функциями
и формами. Сравните, например, речь дошкольника и младшего
школьника, речь подростка и речь взрослого человека с достаточ-
но высоким уровнем образования. Сравнение может идти по
линиям правильности использования вербальных знаков, их разно-
образия, выразительности, точности, логической соотнесенности,
уместности в различных ситуациях, понимания даже разрушен-
ных текстов, а также понимания подтекста, легкости конструи-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
рования из отдельных вербальных элементов и т. д. Лингвисты
называют перечисленные выше аспекты сравнения в совокупно-
сти «проблемами культуры речи».
7.3.4. Формирование речи и мышления у детей (онтогенез)
В языковом сознании взрослого человека отношения мышле-
ния и речи «...можно было бы схематически изобразить двумя
пересекающимися окружностями, которые показали бы, что из-
вестная часть процессов речи и мышления совпадает. Это так на-
зываемая сфера «речевого мышления». Но это речевое мышле-
ние не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи».
Так писал психологический гений XX века Л. С. Выготский в 1934
г. в работе «Мышление и речь».
Известная автономия языка-речи и мышления существует и
с генетической точки зрения (т. е. с точки зрения их происхожде-
ния и развития). Так, в филогенезе отчетливо вырисовывается до-
речевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза
в развитии речи. В онтогенезе (у ребенка) эта фаза хронологически
спрессована в первые два года жизни. В этот начальный период
развитие речи и интеллектуальное развитие осуществляются «па-
раллельно», по своим собственным закономерностям. При этом
развитие речи оказывается более связанным с эмоционально-воле-
вой сферой, с установлением «прагматического» и эмоционально-
го контакта с окрркающими. Что касается развития мышления
в этот период, то преобладающим видом является наглядно-дей-
ственное (этот вид мышления имеется и у высших животных); оно
целенаправленно, планируемо, подкреплено мотивами, обладает
собственной структурой, но не связано с речью. Это допонятий-
ный вид мышления, т. к. оперирование понятиями здесь носит слу-
чайный, неосознанный характер — и основу составляет непосред-
ственное и конкретное отражение действительности.
Переломный момент в отношениях между мышлением и ре-
чью наступает примерно в возрасте двух лет, когда линии разви-
тия речевого и интеллектуального «пересекаются», обогащая друг
друга: речь становится интеллектуальной, а мышление — рече-
Глава VII. Высшие психические функции
вым. Начинается длительный процесс, в результате которого
мысль получает возможность приобщаться посредством речевой
формы к накопленному обществом опыту. Речь же начинает слу-
жить не только потребностям элементарного контакта, но и, с раз-
витием индивида, сложным формам самовыражения и т. п.
Однако понятийное мышление становится доминантой по-
ведения только к 6—7 годам, а в период между 2—3 и 6—7 годами
ребенок обходится двумя видами допонятийного мышления: к рке
отмеченному наглядно-действенному добавляется наглядно-
образное. Образ у ребенка синкретичен, имеет много частных свя-
зей, случайный выбор признаков, субъективен и эмоционален.
|
|
|
