§ 3. Человеческая психика, ее природа

Основу психики животных составляют инстинкты, под кото­рыми подразумевается готовность вступающего в жизнь живот­ного к определенному типу жизнедеятельности. Какова же при­рода инстинктов?

Известно, что индивидуального опыта у только что вылупив­шихся цыплят нет, тем не менее они ведут себя сообразно с жизненными нуждами. Эта сообразность поведения обусловле­на опытом прошлых поколений вида, к которому относятся дан­ные животные. Опыт фиксирован 'генетически в их биологиче­ских системах. Вспомним, как ведет себя кукушонок в чужом гнезде: он действует сообразно не только с текущими нужда­ми, но и с дальними «перспективами». Обеспечивая себе жиз­ненное пространство и питание на будущее, он многократными и направленными усилиями еще не оперившихся крыльев и хвоста, пятясь задом к кромке гнезда, ловко выталкивает из него яйца и даже птенцов своих приемных родителей.

Инстинкты испытывают влияние со стороны среды обита­ния данного вида животных. В соответствии с условиями среды поведение животных частично изменяется. Некоторые измене­ния составляют индивидуальный опыт животного, исчезающий при его гибели, другие закрепляются путем обучения индиви­дов и также могут передаваться по наследству. Каждое новое поколение животных, генетически вобравшее в себя опыт прош­лых поколений, готово при появлении на свет к жизни и дея­тельности. Таким образом, всякое животное является носите­лем генетически закодированной истории развития своего вида как в строении организма, так и в поведении. Значит, каждое животное уже имеет от рождения запрограммированный сте­реотип поведения, и это обеспечивает ему выживание с первых шагов жизни.

Обратимся к человеческой психике.

Еще Гегель считал, что человек не обладает инстинктивно тем, чем он должен быть, и ему приходится сначала приобре­сти эти свойства.

Известна история двух девочек, Амалы и Камалы, которые, попав в волчью стаю, переняли у зверей их повадки и в пове­дении уподобились волкам1. Их обнаружил в Восточной Ин­дии священник Сингх. Первой было около трех лет, второй — пять-шесть. Оказавшись среди людей, в сиротском приюте го­рода Миндапура, где жил Сингх, они продолжали вести себя по-звериному. Одежду, которую пытались на них надеть, они моментально разрывали, передвигались на четвереньках, очень быстро. Поэтому на коленях и на ладонях у них были жесткие мозоли. Питались девочки только сырым мясом, молоком и во­дой. Вареную пищу есть отказывались. Однажды одна из де­вочек, оказавшись среди дворовых собак, бесстрашно включи­лась в их трапезу и даже отобрала у них кость. При этом про­явились повадки, свойственные волкам. Днем девочки дремали, а ночью пребывали в непрерывном движении и иногда выли. Всякие попытки завязать с ними контакт встречали сопротив­ление. При возможности уклониться от контактов девочки за­бивались в угол. Усиленное их воспитание и обучение, пору­ченное миссис Сингх, дало лишь незначительные результаты.

Признаки интеллекта, появившиеся у девочек, Сингх связы­вает с удовлетворением их органических нужд: младшая из сестер, Амала, первой стала реагировать на названия различ­ных продуктов. Однако она умерла в возрасте шести лет, так и не став человеком. Камала к семнадцати годам имела в пас­сивном запасе около шести десятков слов.

Амале и Камале негде было приобрести человеческие свой­ства: обстановка звериной стаи обусловливала их психическое развитие. Складывался устойчивый стереотип целенаправлен­ного звериного поведения. Ведь всякий неосторожный шаг в условиях джунглей грозил детям гибелью, малейшая нерасто­ропность — голодом. Этот стереотип, способствуя удовлетворе­нию неотложных естественных нужд, позволял человеческим детенышам выживать в необычных для них условиях. На опре­деленном отрезке их жизни он повседневно закреплялся, ус­ложнялся и совершенствовался. Последующие попытки привить Амале и Камале человеческую психику не дали существенного результата именно потому, что стереотип звериного поведения был у них необычайно устойчив. А устойчивость его объясняет­ся тем, что каждый элемент звериного поведения целенаправ­лен и подчинен суровой необходимости выжить. Сензитивнын возраст для человеческого развития был пропущен.

Кажется парадоксальным, что детей с нормальной сенсори­кой, т. е. имеющих зрение и слух, но воспитанных в звериной стае, не удалось очеловечить, в то время как их сверстники, не имеющие одновременно зрения, слуха и речи, вполне обучаемы. Все дело в том, что даже в случае запущенной слепоглухоне­моты, устойчивого стереотипа «нечеловеческого» целенаправ­ленного поведения не формируется. Ведь в семье, где живет слепоглухонемой ребенок, ему не нужно добывать пищу, спа­саться от холода, избегать врагов и обороняться от них. Кор­мят и одевают его родители, а врагов в собственной семье у ребенка обычно не бывает. В худшем случае воспитателю при­ходится преодолевать лишь маятникообразные навязчивые дви­жения. У детей же, воспитанных в зверином логове, необходимо преодолеть сложившийся стереотип цельного поведения, оп­равданного с точки зрения поддержания существования живот­ного. Поэтому в случае с Амалой и Камалой речь идет о пере­воспитании, а в случаях со слепоглухонемыми — лишь о вос­питании.

У ребенка отсутствует передающийся из поколения в поко­ление генетически фиксированный опыт. Но зато ребенок обла­дает пластичным мозгом, тонко реагирующим на ситуации, т. е. окружающую обстановку, совпадающую по времени с неотлож­ной необходимостью осуществлять те или иные биологические проявления его жизнедеятельности. Удовлетворяя свои органи­ческие неотложные нужды, ребенок вначале с помощью взрос­лого, а затем самостоятельно, по подражанию учится исполь­зовать ситуацию.

Удачные решения ситуационных задач в соответствии с жиз­ненной потребностью ребенка запоминаются им и в своей сово­купности составляют индивидуальный опыт. Рождение ребен­ка — это еще не рождение человека, а лишь рождение челове­ческого существа, потенциально готового стать человеком. Но для этого нужна соответствующая среда. «... Отдельный инди­вид, — пишет А. Н. Леонтьев, — в качестве человека не сущест­вует вне общества. Он становится человеком лишь в результате присвоения им человеческой действительности». Что же представляет собой действительность, которая по­зволяет формировать из человеческого детеныша человека?

Прежде всего это очеловеченное пространство, т. е. прост­ранство, заполненное предметами обихода, с которыми обычный ребенок сталкивается с первых дней жизни. Это и соска, и по­гремушка, и горшок, и детская кроватка. Затем по мере взрос­ления ребенка — ложка, тарелка, стол, стул и другие соответ­ствующие возрастной деятельности предметы. Далее — кварти­ра, улица, город, книги.

Это очеловеченное время, которому подчиняется режим ре­бенка. Ночью он спит, утром его умывают, одевают, кормят; и так на протяжении дня с ним проделывают в определенное время соответствующие манипуляции. В зависимости от сезона манипуляции меняются. Если зимой на ребенка надевают паль­то и шапку, то летом он ходит в рубашке и без головного убо­ра. Манипуляции меняются и по мере взросления ребенка.

Наконец, это воспитатель ребенка, который действует вместе с ним в очеловеченном времени и очеловеченном пространстве.

Почему же мы такое большое значение придаем очеловечен­ному пространству и времени? Дело в том, что в этих катего­риях зафиксирована вся история развития прошлых поколений людей, материализован их опыт.

Если опыт данного вида животных фиксируется биологиче­ски в каждом его представителе, то общечеловеческий опыт на­ходится вне индивида. Он овеществлен. Даже такие, казалось бы, простые предметы обихода, как ложка, тарелка, горшок, содержат громадный опыт прошлых поколений людей. В жиз­ненном распорядке также скрыта мудрость многих поколений. Для того чтобы стать человеком, каждый индивид должен присвоить этот опыт и сообразно с общечеловеческим опытом строить свое поведение.

Овеществленный опыт мертв до тех пор, пока он не оживет в руках человека, знающего функциональное назначение пред­метов обихода и обладающего навыками их использования. Подражая действиям взрослых в самообслуживании, ребенок осваивает функциональное назначение предметов. Он начинает сам использовать эти предметы адекватно их функциональному назначению, удовлетворяя с помощью их свои естественные потребности. Подражая старшим, ребенок усваивает нормы по­ведения в человеческом обществе, социализирует внешнее про­явление своих эмоций. Он видит улыбку матери — слышит ее ласковый голос. Мать хмурится — в голосе ее сердитые нотки. Собственное поведение ребенка, его мимика по подражанию становятся адекватными ситуации. Адекватность использования предметов обихода в соответствии с их назначением, адекват­ное проявление мимики — непременные условия сохранной че­ловеческой психики.

Мы знаем, что животные тоже могут использовать предметы человеческого обихода. Кошка, например, пьет молоко из блюд­ца, собака ест из миски, но это использование не носит осознанного характера, хотя и адекватно функциональному на­значению предметов. Глубоко умственно отсталые люди, у кото­рых есть органические мозговые нарушения, имеют обыкнове­ние неадекватно использовать предметы обихода.

Человеческая психика имеет социальную природу. Каждый человек — представитель своей эпохи, и в нем, в его психике отражена эта эпоха. Человек может усвоить только тот уровень знаний, который к его рождению и при его жизни достигнут человечеством.

Человеческая психика не есть нечто раз и навсегда данное индивиду. Она может меняться: усложняться, совершенство­ваться или, наоборот, упрощаться, а ее носитель — деградиро­вать. В истории известны случаи, когда человек, оказавшись в изоляции, деградировал психически. Так, прототип героя рома­на Даниеля Дефо «Робинзон Крузо» шотландский моряк Алек­сандр Селькирк после нескольких лет одинокого пребывания на острове деградировал психически. Когда он вернулся на роди­ну, то оказалось, что он почти совсем забыл родной язык и, несмотря на радушный прием, оказанный ему родителями, из­бегал общения с людьми. В довершение всего он вырыл в глу­бине отцовского сада пещеру и жил там затворником. Таким образом, человеческая психика не только прижизненно форми­руется у человеческого существа, но может искажаться, частич­но утрачиваться им. Это еще раз доказывает ее социальную природу.

Теперь мы подошли к основному и самому специфическому вопросу, которым занимается тифлосурдопедагогика, — к вопросу изначального формирования человеческой психики. Но что же такое человеческая психика?

Человеческая психика — это прижизненное психическое об­разование, основанное на способности индивида усваивать, при­сваивать и адекватно использовать социально обусловленный опыт.

Такова материалистическая точка зрения на природу чело­веческой психики.

Противоположное ей идеалистическое представление об исто­ках человеческой психики основывается на том, что человече­ская психика якобы изначально заложена в человеческом де­теныше, а социальное окружение лишь способствует ее про­буждению. Ключом к пробуждению человеческой психики, или души, является слово. Божественное слово пробуждает челове­ческую душу.

Расхождение в теоретических концепциях на природу чело­веческой психики вызывает и различие методов в обучении сле­поглухонемых. Если в нашей стране в основу методик первона­чального развития слепоглухонемого ребенка сознательно положена конкретная практическая деятельность по самообслу­живанию, то в основе зарубежных методик длительное время лежал, а в некоторых господствует и сейчас, словесный метод обучения, не опирающийся на предметно-практическую деятель­ность. Суть метода в том, что по предъявлению предмета или действия слепоглухонемой ребенок должен с помощью телесно­го контакта воспринять вибрацию голосовых связок педагога, называющего данный предмет или действие. Затем слепоглухо­немой, контролируя другой рукой вибрацию своих голосовых связок, обучается по подражанию называть предметы и дейст­вия. Такое обучение напоминает дрессировку, ибо слепоглухо­немому не раскрывается функциональное назначение предме­тов, смысл оречевляемых действий. Неудивительно, что языковое развитие, не' опирающееся на активную предметную дея­тельность, протекает утомительно долго, а речь воспитанников страдает вербализмом.

                                                                                                                                                                                                   ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. Иванов В. В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. М., 1978.

Кемеров В. Е. Проблемы личности: методология исследования и жиз­ненный смысл. М., 1977.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. ' Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. 2-е изд. М., 1976.