Художественно‑творческие способности

 

Биографии многих художников (О. А. Кипренского, А. Е. Егорова, И. К. Айвазовского, И. Е. Репина, В. И. Сурикова, В. А. Серова, И. Э. Грабаря и др. ) свидетельствуют о том, что они рано начали проявлять интерес к рисованию, лепке, заниматься изобразительной деятельностью. В связи с этим ряд известных художников‑ педагогов отмечают целесообразность раннего развития способностей. Так, К. П. Брюллов говорил: «Надо начать рисовать с младенческого возраста, чтобы приучить руку передавать мысли и чувства подобно тому, как скрипач передает на скрипке то, что чувствует»38.

Известный русский художник‑ педагог П. П. Чистяков подчеркивал, что всякий опытный и честный профессор скажет, что чем моложе ученик поступает к нему, тем удобнее образовывать в нем художника.

Анализируя проявление и развитие способностей к изобразительной деятельности у детей, советский ученый В. И. Киреенко пишет: «У подавляющего большинства наших испытуемых начало изобразительной деятельности относится к среднему дошкольному возрасту»39. Он подчеркивал необходимость изучения раннего проявления способностей, отмечал, что тонкая дифференцировка движений руки легче вырабатывается в раннем возрасте.

На необходимость раннего развития способностей к изобразительной деятельности указывает исследователь изобразительного творчества детей дошкольного возраста Н. П. Сакулина. Задачи всестороннего развития детей, формирования у них разнообразных способностей, начиная с дошкольного возраста, были поставлены уже с первых дней создания системы общественного воспитания в стране.

Н. К. Крупская считала, что надо формировать такие способности, которые характеризуют «умелых работников»: «Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обладание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его»40.

В педагогической науке и практике задача изучения проблемы способностей и их формирования начиная с раннего детства становится особенно актуальной.

Отечественной педагогической и особенно психологической наукой наработан довольно большой материал по проблеме способностей, и в частности способностей к изобразительной деятельности. Однако сказать о том, что все вопросы изучены, было бы неверно.

Чтобы успешно управлять процессом формирования способностей к изобразительной деятельности, необходимо разобраться, что собой представляют способности, какова их структура, определить, какие компоненты способностей должны быть сформированы.

Определение способностей и выделение их составляющих мы находим в трудах Е. И. Игнатьева, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалева, Э. Меймана, С. Л. Рубинштейна, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова и других. Способности трактуются советской психологической наукой как индивидуально‑ психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.

В советской психологии твердо сформировалось положение о том, что способности – это психические качества, которые необходимы для той или иной человеческой деятельности и которые в этой деятельности формируются. Так, С. Л. Рубинштейн в своем капитальном труде по психологии писал: «Будучи пригодной для деятельности, способность в деятельности и формируется»41.

Характеризуя способности, об этом же пишет известный советский психолог Б. М. Теплов, исследовавший проблемы музыкальной способности: «Способности не существуют без соответствующей конкретной деятельности человека. Всякая способность возникает и развивается в процессе такой деятельности, которая с необходимостью требует этой способности, которая без нее осуществляться не может»42.

Высказанные советскими психологами принципиальные положения характеризуют вообще все способности, в том числе и способности к изобразительной деятельности. Вместе с тем все специальные способности (математические, музыкальные, изобразительные и др. ) имеют свою структуру, определяемую спецификой деятельности. Поэтому нам необходимо остановиться на анализе специальных способностей к изобразительной деятельности.

Одним из первых исследователей изобразительного творчества конца XIX в., обратившим серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман. Он отмечал, что выдвигаемые в литературе причины отсутствия способностей или низкой одаренности к рисованию сводятся по большей части к двум вариантам: первый – отсутствие правильного видения (сюда включаются неспособность к анализирующему видению, отсутствие видения цветов, отчетливых представлений и зрительных образов в памяти и др. ); второй – недостаточная искусность руки (в нее входят неудовлетворительная координация зрительных образов и движений рисования, неадекватность возникшего рисунка зрительному образу, сложившемуся в памяти, и просто недостаточная искусность руки). Мейман на основе проведенных опытов считает названные причины далеко не полными.

Свое экспериментальное исследование он посвящает выявлению причин неспособности к рисованию. Он проводит опытные занятия с детьми и взрослыми, выявляя затруднения, возникающие в процессе рисования. «…Выяснились некоторые дальнейшие причины трудности рисования, – пишет Мейман. – У одних лиц вспоминаемые образы исчезают при первом прикосновении карандаша к бумаге, и здесь как начало собственно движений при рисовании, так и первые штрихи, нанесенные на бумагу, мешают фиксированию внутренних образов… При этом больше всего мешает живо ощущаемое ими несоответствие между возникающим рисунком и вспоминаемым образом. Рисующий тотчас же видит, что рисунок абсолютно не соответствует его намерению изобразить именно определенный предмет, и это его смущает»43.

Мы видим, что исследователь отмечает как одну из причин непослушность руки, или отсутствие умений подчинить ее движения решению изобразительной задачи, или неумение действовать в соответствии с сложившимся образом – представлением о предмете. И далее, анализируя и уточняя названную причину неспособности к рисованию, автор указывает на недостаточную координацию вспоминаемых образов со движениями, выполняемыми при рисовании, или с представлениями о движениях. Объясняя эту причину, Мейман пишет: «Внутреннее видение не способно управлять рукой. Эта недостаточная координация зрительного образа с движениями, выполняемыми при рисовании, казалась мне особенно важным пунктом, от которого зависит неспособность к рисованию»43.

Анализируя способности к изобразительной деятельности, советские ученые называют разные компоненты способностей. Так, А. Г. Ковалев пишет: «Каждая способность имеет свою структуру. В структуре способности следует выделить опорные и ведущие свойства и, наконец, определенный фон или вспомогательные свойства»44.

К опорным свойствам способности к изобразительной деятельности он относит высокую природную чувствительность зрительного анализатора, развивающегося в процессе деятельности (чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма). Сюда же, по мнению ученого, относятся сенсомоторные качества руки художника и, наконец, высокоразвитая образная память. Ведущее свойство – это прежде всего художественное творческое воображение. Необходимым фоном этой способности является определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению.

Интересным для нас является подход к рассмотрению способностей к изобразительной деятельности Н. П. Сакулиной. Определяя, классифицируя способности применительно к детям дошкольного возраста, она выделяет три компонента способностей к изображению: 1) восприятие и связанные с ним представления; 2) овладение средствами графического изображения; 3) овладение техникой рисунка.

Рассматривая способности к образному выражению, ученый подчеркивает, что их основа – эстетическая оценка явлений реального мира. Такая оценка окрашивает восприятие, придавая ему эстетический характер, а средствами художественного выражения служат в известной степени усвоенные детьми средства графического изображения.

Особое значение для разработки проблемы способностей к изобразительной деятельности имеют исследования Н. П. Сакулиной по вопросам сенсорного развития детей начиная с младшего дошкольного возраста и в период всего дошкольного детства.

Широкая опытная работа в дошкольных учреждениях показала, что в основе художественных способностей детей‑ дошкольников лежит широкое сенсорное развитие ребенка, формирование у него разнообразных перцептивных действий, включающих и действия восприятия внешних свойств и качеств предметов, и тактильные, и кинестезические действия.

Важное значение для детей имеет овладение технической стороной художественной деятельности. И для них она не является лишь служебной. Без ручной умелости ни взрослый, ни тем более ребенок не сможет воплотить в картине, лепном изображении образы восприятия и воображения, как бы богаты они ни были.

Вместе с тем некоторые художники и педагоги, занимаясь с детьми рисованием, считают, что специально выделять графические и технические навыки рисования и развивать их у детей не следует, это якобы засушит их деятельность, отвлечет от образного решения изображения. Внимательное изучение специфики возникновения и развития изобразительной деятельности маленького ребенка показывает ошибочность подобной точки зрения. Более того, нами было замечено, что маленький ребенок с удовольствием повторяет многократно то или иное движение руки с карандашом, как бы отрабатывая свободное и уверенное формообразующее движение. Он испытывает эмоционально положительное чувство, удовлетворение, когда данное движение начинает удаваться, когда он способен управлять своей рукой, подчинять ее выполнению задуманного. Не случайно интерес к изобразительной деятельности, желание или нежелание рисовать, лепить, вырезать дети связывают с умением изображать. Мы опрашивали многих детей, с которыми занимались изобразительной деятельностью. На наш вопрос: «Любишь ли ты рисовать и почему? » – подавляющее большинство отвечали положительно, а причину связывали с умением рисовать. Типичным был такой ответ: «Я люблю рисовать, потому что я умею» (или «потому что у меня все хорошо получается»). На эту особенность детской изобразительной деятельности указывал советский психолог Г. С. Костюк, отмечая, что все дети сначала, особенно в дошкольном возрасте, увлекаются этой деятельностью. Однако у одних это увлечение сохраняется и в дальнейшем, у других – спадает. Определяющую роль здесь играют разные успехи в овладении способами графического изображения объектов, передачи на бумаге формы, строения, положения в пространстве, цвета и других свойств предметов, в выработке необходимых для этого умений и навыков.

Если же ребенок не владеет своей рукой, каждое изобразительное движение дается ему с трудом, рука ребенка быстро устает, и процесс создания изображения не приносит ему радости. Вместе с тем овладеть линией, штрихом, пятном как средствами выразительности, научиться правильной хватке карандаша, кисти и рациональным способам их использования для маленького ребенка достаточно сложная задача, решить которую самостоятельно он не может. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним общественно‑ исторический опыт человеческой деятельности, закрепленный, овеществленный в каждом конкретном инструменте, орудии. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.

Кто из педагогов не сталкивался с подобным поведением ребенка в процессе занятия: не получилась та или иная линия, растеклась краска, и ребенок бросает карандаш, кисть; более эмоциональные дети могут даже заплакать, отказываются рисовать, другие продолжают рисовать, но уже делают это без всякого интереса. Если не заметить это и вовремя не помочь ребенку, то занятия рисованием (то же самое происходит и с лепкой, и с аппликацией) превращаются в муку.

Овладение разнообразными движениями рук, способами действия с различными инструментами имеет важное значение не только для развития изобразительной деятельности ребенка, но и для его психического развития. Развитие моторики ребенка, начинающееся очень рано и постепенно усложняющееся с включением все более и более сложных орудийных деятельностей, и среди них – рисование, лепка, аппликация, имеет огромное значение для развития мышления ребенка, разнообразных способностей, позволяет ему легче адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что дети дошкольного возраста могут осознанно управлять движениями руки, в известной мере им доступны такие важные средства выразительности рисунка, выделенные изобразительным искусством, как линия, штрих, которые могут быть разными по характеру (разной силы, интенсивности, различной длины, размаха) в зависимости от изобразительной задачи. Овладение регуляцией рисовальных движений по разным параметрам шло с большими индивидуальными различиями. Некоторым детям легче удавалась регуляция рисовальных движений по одному из параметров, другим – по другому параметру. Индивидуальные различия сказывались и в том, что требовалось разное количество показов для усвоения эталонного представления. Были дети, которые после 2–3 показов движения отказывались от дальнейших показов, заявляя: «Я уже так умею», «Я знаю, как это надо рисовать, я сама» и т. п. По‑ видимому, у этих детей быстрее формировалось кинестетическое представление, образовывались связи между графическим образом линий и этим представлением.

Итак, исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости и применительно к детям дошкольного возраста возможности и способов ее формирования, показали, что компонентами этой умелости являются технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция рисовальных движений по силе, размаху и скорости.

Каждый из выявленных компонентов включает навыки и умения, имеет свою специфику, с чем связана особенность пути его формирования. Так, первый компонент формируется в соответствии с закономерностями выработки навыков и умений, путем организации ориентировочно‑ исследовательской деятельности с целью формирования представления о действии или движении. Затем навыки отрабатываются с помощью организованной педагогом деятельности подражания и систематических упражнений с введением словесной регуляции. По мере отработки они доходят до автоматизма; ориентировочная основа действий, имеющая вначале развернутый характер, постепенно свертывается, переходит во внутренний план. Это позволяет снять показ педагогом способа действия и для его выполнения становится достаточно словесного напоминания.

Второй компонент – формообразующие движения – формируется путем установления связи формы предмета (или его части) с тем изобразительным движением, которое нужно произвести, чтобы передать эту форму. Важную роль в установлении такой связи и в образовании представления о формообразующем движении играет обследование предмета перед его изображением с включением движений рук по контуру предмета (если он состоит из одной части) или по основным частям (если предмет состоит из нескольких частей). При обучении детей формообразующим движениям необходимо формировать обобщенные способы действия, позволяющие свободно передавать в изображении впечатления об окружающем.

Третий компонент – регуляция рисовальных движений – формируется как специфические перцептивные действия, обеспечивающие выполнение движений, управляемых зрительными представлениями об особенностях того продукта (рисунка), который должен получить ребенок. Управление движением с помощью зрительного образа осуществляется посредством кинестетического образа (представления) о некоторых нормативных особенностях движения, приводящего к определенному графическому результату. Способность к регуляции определяется по трем параметрам (скорости, амплитуде и силе), поэтому и эталонные представления, которые усваивают дети, должны охватывать все три параметра.

Кинестетические образы, усваиваемые детьми, направлены на решение изобразительных задач, поэтому они должны формироваться в процессе решения таких задач.

При этом важно иметь в виду, что овладение изобразительными движениями руки, приобретение умения изображать предметы и явления средствами рисунка представляется для ребенка‑ дошкольника делом важным и весьма интересным. Дети к своей пользе любят учиться и осваивать новое. Опыт и исследования показывают, что дети (в основном это характерно для детей до 5 лет, но мы видели подобное и у более старших дошкольников) с удовольствием повторяют изображение одного и того же предмета, научившись его рисовать. В этом заключается особенность усвоения любого содержания детьми дошкольного возраста. Разумеется, процесс обучения изобразительной деятельности должен осуществляться живо, эмоционально, ни в коем случае не превращаться в сухие упражнения. Для ребенка это должно быть рисование разнообразных предметов одинаковой формы. Это, в свою очередь, позволяет ему приобрести необходимую свободу действий. Однако, чтобы в детских рисунках не закреплялись шаблоны, чтобы они не становились стереотипами, необходимо так ставить изобразительную задачу перед детьми, чтобы она побуждала их к поискам образного решения.

Это не должно быть буквальным повторением одного и того же изображения с целью научения рисованию (лепке, аппликации).

Проведенное нами исследование показало, что существует определенная последовательность и взаимозависимость формирования компонентов ручной умелости. Начинается ее формирование с технических навыков и умений в том объеме, который установлен на первом этапе исследования; затем, чуть позже, когда самые основные знания о способах орудийных действий с карандашом и кистью образовались и формируются технические навыки, можно приступить к обучению формообразующим движениям руки, позволяющим передавать форму предметов в рисунке. С этого момента обучение детей технике рисования идет параллельно с обучением формообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формообразующими движениями.

Соответственно возрасту детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, это выглядит так: в 3–7 лет (а если дети посещают ясли‑ сад с 1, 5–2 лет, то с 2 лет) – обучение технике рисования; в 3–5 лет – овладение основными и формообразующими движениями (более сложными дети овладевают дальше); в 4–6 лет – формирование сенсомоторной способности. Как показало исследование, основные параметры регуляции рисовальных движений можно сформировать у детей к 5–5, 5 годам. Далее идет закрепление умения регулировать движения по скорости, размаху и силе, выработка более тонких градаций регуляции. Исследование обнаружило, что, овладевая компонентами ручной умелости, дети приобретают свободу действия, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами, получают возможность изображать различные предметы, явления окружающей жизни, которые вызвали их интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяженности, интенсивности), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость рисовального движения и благодаря этому создавать быстрые наброски и тщательно проработанный рисунок (разумеется, в пределах, доступных детям дошкольного возраста). Все это дает им свободу творческого решения изобразительных задач.

Итак, на основе анализа различных классификаций способностей к изобразительной деятельности, компонентов, выделенных исследователями, и собственного экспериментального изучения одного из компонентов мы определили четыре группы способностей к изобразительной деятельности. Конечно, не все авторы исследований выделяют компоненты, относящиеся к каждой из намеченных групп, однако у разных авторов мы находим компоненты, относящиеся к двум‑ трем или ко всем четырем группам.

К первой группе мы относим способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций. Сюда же относится и восприятие иллюстрации. При этом восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие чувства и образы.

Вторую группу составляют двигательные способности, или, как мы их называем, умелость руки, включающая и координацию движений руки под контролем зрения. Эта группа способностей формируется достаточно рано и успешно при условии овладения детьми различными перцептивными действиями.

В третью группу включены способности, которые можно определить как образное мышление.

Четвертая группа – это способности воображения. Эта группа требует дальнейших специальных исследований непосредственно применительно к детям дошкольного возраста.

Все выделенные группы успешнее формируются при условии их взаимосвязи.

Таким образом под художественно‑ творческими способностями мы понимаем такие психические свойства и качества личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Художественно‑ творческие способности характеризуются проявлением художественно‑ творческой активности индивида, направленной на создание прекрасного в любом виде художественной деятельности и отражающейся в стремлении как можно более полно выразить задуманное содержание и точнее передать образ; эти способности характеризуются интересом к художественной деятельности (или к нескольким деятельностям), увлеченностью ею, эмоционально положительным отношением к объектам эстетического характера (включая и процесс художественного творчества, который приносит радость, вызывает гедонистическое чувство). Говоря о художественных способностях, мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной и другие, а также специальные, важные только для какого‑ то конкретного вида деятельности).

Следует помнить о том, что для успешного формирования творческих способностей необходимо развитие таких физических процессов, как восприятие, образные представления и образное мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности. Совершенно очевидно, что все указанные процессы основаны на восприятии. Оно является фундаментом любой деятельности и основы формирования всех способностей человека. Кроме указанных, мы выделяем и такие психические процессы, как внимание и память. Общим для всех художественно‑ творческих деятельностей является такое качество, как чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно‑ творческой деятельности.

Представленная классификация способностей позволяет более детально проанализировать способности, выделенные в каждую группу, определить степень их разработанности и осуществить дальнейшие целенаправленные поиски путей и методов формирования способностей к изобразительной деятельности.

Эффективное развитие каждой из названных групп способностей к изобразительной деятельности может быть обеспечено при условии создания положительного эмоционального отношения ребенка к изображаемому, при наличии интереса к изобразительной деятельности. Применительно к детям дошкольного возраста это связано с предоставлением им возможности отражать в рисунках, лепке такие предметы и явления, которые им хорошо знакомы, вызывают желание изобразить их.

Раннее развитие всех компонентов способностей (разумеется, с учетом возрастных возможностей детей), обеспечивающее успешное осуществление изобразительной деятельности, способствует повышению интереса к этой деятельности, что создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ребенка средствами таких художественно‑ творческих деятельностей, какими являются рисование, лепка, аппликация. И что особенно следует подчеркнуть, такое овладение изобразительной деятельностью и развитие художественно‑ творческих способностей имеют большое значение для подготовки детей к школе.

Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и исправляет его, если оно не соответствует сложившемуся образу предмета.

На различных этапах овладения техническими навыками и умениями в рисовании зрительный контроль за движениями и кинестезические ощущения соотносятся по‑ разному. Вначале зрительный контроль за движениями руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования способов действия, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движение почти не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без него невозможно передать в изображении образ предмета, его внешние свойства. Процесс изображения требует постоянного зрительного контроля за действиями руки. По мере накопления двигательного изобразительного опыта рисовальные движения становятся более свободными, уверенными, увеличивается произвольный характер изобразительной деятельности.

Техническая сторона изобразительной деятельности подчинена задаче создания в рисунке выразительного образа. Именно эта цель определяет выбор того или иного материала для занятия рисованием. Воспитателю при продумывании занятия важно подобрать такой материал, в каком изображение предмета может быть решено особенно выразительно, интересно, красиво, доставит и детям, и окружающим эстетическое удовольствие. Но это будет возможно лишь в том случае, если дети хорошо усвоят изобразительные и выразительные возможности каждого материала, разумеется, в доступных им пределах.

Очень важно, чтобы овладение техническими навыками и умениями позволяло ребенку изображать окружающий мир во всем его многообразии. 1

Ребенка окружает огромное количество предметов. Показать, как рисуется (лепится, вырезывается) каждый, невозможо. Да это было бы и неправильно, так как зависимость у детей формируется от показа педагога.

Как же научить детей изображать разнообразные предметы и явления действительности? Необходимо искать рациональный путь обучения изобразительной деятельности, который бы соответствовал современному уровню требований к процессу обучения, позволял бы развивать самостоятельность и творчество детей. В связи с этим представляется важным овладение детьми такими изобразительными движениями, которые позволили бы передать форму разнообразных предметов в рисунке (а также в лепке и аппликации) – формообразующими движениями.

Изображения предметов окружающего мира по форме, если их сопоставлять с геометрическими, условно можно разделить на три группы: 1) предметы, состоящие из линий и различных сочетаний их; 2) предметы круглой и овальной форм; 3) предметы прямолинейной формы (квадратной, прямоугольной, треугольной). В особую группу следует выделить предметы, состоящие из названных форм в их различных сочетаниях (для их изображения не нужны новые формообразующие движения).

Сходство предметов с их изображением определяется передачей формы. В рисунке ребенка‑ дошкольника, носящем плоскостной, линейный характер, форма предметов передается линией контура (в детском рисунке – контур плоскостной), которая воспроизводится при помощи рисовального движения определенной направленности, зависящего от формы изображаемого предмета. Оно сходно с движением ознакомления с формой, обводящим предмет по контуру, и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых можно передать предметы в рисунке. Программой воспитания в детском саду для каждой возрастной группы определен объем знаний о форме предметов в окружающей жизни, которые дети должны научиться отражать в своей изобразительной деятельности. Таким образом, определены формообразующие движения, которые должны освоить дети.

Развитие и совершенствование названных формообразующих движений продолжаются в старшей и подготовительной группах. Форма предметов передается детьми более точно. Это позволяет ставить задачу обучения рисованию с натуры. Рисунки детей благодаря этому становятся богаче по содержанию, лучше по качеству исполнения.

Значительное число предметов и их частей имеют не только сходство с геометрическими эталонами, но и отличия от них. Сюда можно отнести посуду, разнообразные живые существа, изделия из керамики (кувшины, вазы, фигурки животных). Изображение их требует умения проанализировать, выделив особенности формы, ее сходство и отличие от геометрического эталона, определить необходимые для этого изобразительные движения. Этому обучаются дети старшей и подготовительной групп.

Чтобы передать форму со сложной линией контура, нужны новые формообразующие движения. Однако в основе их лежат уже сформированные движения рисования круглых, овальных, прямолинейных форм. Без освоения основных формообразующих движений овладение новыми (движения по кругу, по дуге с поворотом в разные стороны, движения по прямой со сменой направления под углом) невозможно. Поэтому так важно, чтобы во второй младшей и средней группах у детей были сформированы рисовальные движения, которые определены программой. Они дают детям возможность изображать самые разнообразные предметы.

Ребенок на основе имеющихся представлений о различных предметах, например, круглой формы мысленно сравнивает их, устанавливает сходство. Затем он на основе анализа своего двигательного опыта выделяет то рисовальное движение, которое нужно произвести для его изображения. Наблюдения показывают, что, если ребенку встречается новый для него предмет, но той формы, которую он уже знает, ребенок в состоянии провести анализ этого предмета, выделить его форму, соотнести ее с тем сенсорным опытом, которым он обладает, а затем, произведя отбор средств изображения, нарисовать и этот предмет. Разумеется, процессы анализа и синтеза могут совершаться ребенком в том лишь случае, когда обучение строится соответствующим образом. На основе анализа, сравнения происходит выделение общего и обобщение предметов и способов их изображения.

Новые движения, которыми овладевают дети старшей и подготовительной групп, требуют более тесной, чем основные формообразующие движения, зрительно‑ двигательной координации, более пристального зрительного контроля за производимыми движениями. Неточность движения ведет к искажению формы в рисунке. Такое изображение не удовлетворяет детей. Понимая причины неудач, они теряют интерес к рисованию, перестают активно овладевать исполнительными действиями. Это ставит их в неравное положение со сверстниками. Дети, как правило, чувствуют себя ущемленными. Возникает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, овладевая ими, дети могли свободно изображать любые предметы и явления окружающей жизни?

В массовой практике используется такой путь, когда воспитатель, предлагая детям для изображения тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями детей при рисовании предмета, выбранного ими самими, всякий раз показывает способы его изображения.

Постоянный показ способов изображения, даже если ему предшествует рассмотрение или обследование предмета, не может быть признан рациональным и соответствующим современному уровню требований к организации процесса воспитания и обучения детей. Такое обучение не имеет развивающего характера. Показу педагога дети следуют неукоснительно, не отыскивая своего решения. С подобными фактами мы не раз встречались в своей педагогической практике и в экспериментальной работе. Другое дело – показ ребенка. Этот показ воспринимается как напоминание, а не как указание.

Для усвоения обобщенных знаний о предметах, а затем обобщенных способов их изображения важно, чтобы дети могли не только определять форму и особенности каждого предмета, но и, сопоставив группу предметов, выделять в них сходное и различное, обобщать их по признаку формы. На основании такого обобщения дети могут выделять из усвоенных ранее способов рисования те, что являются нужными для изображения.

Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же рисовальное движение для изображения разных предметов, ребенок постепенно приобретает опыт обобщенного способа действия и возможность понять его обобщенное значение.

Каким же образом можно сформировать у детей обобщенные способы изображения, которые позволили бы им легко и свободно отражать в рисунках, лепке, аппликации впечатления окружающей жизни, воплощать в изображении свой замысел?

Сходство и специфичность движения для каждой группы форм позволяют ставить вопрос о возможности формирования обобщенных рисовальных движений (способов рисования, необходимых для передачи в рисунке предметов, относящихся к определенной группе). Так, для того чтобы ознакомиться с любым предметом круглой формы, перед изображением в рисунке нужно вычленить его форму, обводя предмет по контуру. Чтобы передать в рисунке предмет круглой формы (шарик, мяч, яблоко, баранку, колесо и т. п. ), необходимо произвести рукой кругообразное движение. Овладев этим движением, ребенок приобретает способ передачи в рисунке предметов круглой формы (обобщенный способ).

Однако обобщенным способом можно передать лишь основную форму предмета. Чтобы изображение приобрело черты изображаемого, нужно основную форму дополнить характерными для каждого конкретного предмета признаками: нарисовать ниточку к круглому воздушному шарику, палочку к яблоку, стрелки у часов и т. п.

 

 

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: