Структура методического анализа учебного материала

Процедура и последовательность проведения методического анализа учебного материала технических дисциплин следующие:

- подбор учебного материала;

- структурно-логический анализ учебного материала;

- методическая редукция учебного материала;

- определение состава предметно-познавательных действий учащихся;

- выбор средств, методов и форм обучения;

- конкретизация обучающей и когнитивной целей;

- рефлексия методической деятельности.

Подбор учебного материала. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инст­рукции, научные статьи, справочная литература и т.п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Сложности осуществления анализа содержания учебного мате­риала состоят в следующем.

1. Отсутствие учебников по многим учебным дисциплинам, вводимым в новые учебные планы (технических лицеев и коллед­жей). Это приводит к тому, что преподавателю приходится отби­рать и структурировать учебный материал из рекомендуемых учеб­ников для техникумов и вузов. Известно, что уровень теоретиче­ского обобщения и степень абстракции предъявляемого учебного материала в них не соответствуют уровню обученности учащихся, психологическим и возрастным закономерностям усвоения учеб­ной информации. В подобных ситуациях преподаватель должен переработать, трансформировать содержание вводимых понятий и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся.

2. Недостаточная полнота учебной информации по отдельным темам в рекомендуемых учебниках. В такой ситуации деятельность педагога профессионального обучения по анализу учебного мате­риала связана с поиском этой информации в различных техни­ческих документах, журналах, специальной литературе и других источниках; отбором содержания формируемых понятий, ее пе­реработкой и представлением в форму, доступную для усвоения учащимися.

3. Отсутствие единого учебника для учебных заведений началь­ного профессионального образования по целому ряду специаль­ных дисциплин, что ставит преподавателей в ситуацию конструи­рования содержания урока из трех-пяти рекомендуемых по про­грамме учебников.

Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с осо­бенностями содержания современных технических дисциплин (на­пример, системотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дис­циплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и ин­тегрирует факты теории, методы технических и естественно-на­учных областей знаний. Указанные специфические черты совре­менного научно-технического знания проецируются на конкрет­ные учебные предметы, что порождает определенные трудности в дидактической и методической переработке содержания учебного материала в соответствующих учебниках.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что результатом отбора содержания учебного материала по предмету является вы­бор педагогом конкретного учебника (учебников) или иной ин­формации для представления учебного материала к уроку.

Структурно-логический анализ. Под структурно-логическим ана­лизом понимаются выделение элементов знаний (учебных эле­ментов), их классификация, а также установление связей и отно­шений между ними. Учебный элемент — понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т. д. При этом способы выражения информации (формула зако­на или график зависимости) не считаются учебными элементами. Например, понятия «электрический потенциал», «электродвижу­щая сила источника», «внутреннее сопротивление», «сопротив­ление нагрузки», «сила тока», входящие в обобщенный закон Ома,

могут быть приняты за учебный элемент, а формула / = ~—

Л] + /?2

и потенциальная диаграмма электрической ветви к учебным эле­ментам не относятся.

Классификация учебных элементов проводится по несколь­ким основаниям. Например, выделяются опорные и новые понятия. К опорным относятся понятия, на основе которых фор­мируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся. На уроках по техническим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучаемые в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формируемые на уроке. Следующее основание для классификации — это уров­ни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая си­стема (по В. П. Беспалько): знакомство —воспроизведение —уме­ние—трансформация (сокращенно: 3 —В —У—Т).

Для изучения технических и технологических дисциплин мож­но рекомендовать следующие определения.

Знакомство — уровень усвоения вспомогательных понятий, которые учащийся должен узнавать, уметь классифицировать, а также знать их определения и назначение. В любой технической дисциплине есть локальная система понятий, представляющая частные случаи работы и режимы функционирования объектов технической практики. Например, в электротехнике это парамет­ры электрических цепей с несинусоидальными токами и напря­жением, режим параллельной работы трансформаторов и т.д.

Воспроизведение — уровень понятий, которые используются для объяснения сущностных характеристик и конструкций техниче­ских объектов и принципов их действия (понятий, описывающих геометрические свойства электрической цепи, конструкции элек­трических аппаратов, электрических машин и др.). Понятия ука­занного уровня используются для определения методики реше­ния типовых задач, алгоритм решения которых выводится из при­менения известных формул.

Умение — уровень понятий, используемых для анализа физи­ческих явлений и процессов в технических устройствах. Понятия,

формируемые на данном уровне, используются в изучении учеб­ных дисциплин, связанных межпредметными связями. Таким об­разом, этот уровень формирования позволяет осуществлять пере­нос понятий из одной системы понятий в другую.

Трансформация — уровень понятий, изучаемых и применяемых для решения задач творческого характера.

Методическая редукция. Это отдельный прием или совокуп­ность приемов, применяемых для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в форму, удобную для его усвоения учащимися. К ним относятся: лингвистическая трансформация учебного материала; вербальность и метафорич­ность формулировок; элиминация менее важных аспектов из со­держания учебного материала; мнемотехника; операциональные определения технических понятий; остенсивные определения (бо­лее подробно см. п. 2.4.3).

Состав предметно-познавательных действий. Для определения процедур учебной деятельности по усвоению технических поня­тий выявляют содержание и состав тех конкретных действий уче­ника, посредством которых он может быть введен в область зна­ний данной темы. Для этого необходимо изучить историю воз­никновения и развития в науке основных понятий темы, про­анализировать имеющиеся в учебно-методической литературе трактовки этих понятий, вьщелить идеи, овладение которыми составляет главную цель изучения. На этой основе строится пред­варительное описание системы действий (модели учебной дея­тельности) учащихся, приводящих их к полному усвоению со­держания данной темы.

Выбор методов обучения. Для осуществления выбора необходи­мо знать дидактические условия, которые объективно влияют на этот процесс. К ним относятся:

1. Структура и логика содержания учебного материала по кон­кретной теме урока.

2. Учебно-познавательные возможности учащихся (знания опор­ных понятий, уровень развития мышления).

 

3. Возможности преподавателя (предшествующий опыт рабо­ты, знание закономерностей процесса обучения, умение управ­лять познавательной деятельностью учащихся).

4. Материально-техническое обеспечение лаборатории и каби­нета общетехнических дисциплин и специальной технологии (воз-

О

Прямые единичные связи

Опорные \£%/ \__ / Новые

ПОНЯТИЯ ~гт*. s~*. ПОНЯТИЯ

о

Рис. 13. Вариант структуры учебного материала

Опорное понятие 1 Опорное понятие 2 Опорное понятие 3 Опорное понятие 4

Новое понятие

Рис. 14. Вариант структуры учебного материала

можности ведения демонстрационного эксперимента, индивиду­ального исследования).

Рассмотрим влияние структурно-логической схемы содержа­ния учебного материала на выбор методов.

Один из вариантов структуры содержания учебного материала приведен на рис. 13.

Данная структура предполагает такую модель взаимосвязи дея­тельности преподавателя и учащихся, для которой характерны требование преподавателя и выполнение учащимися этого требо­вания. Такая деятельность характерна для метода диалогического изложения.

Второй вариант структуры учебного материала показан на рис. 14.

В деятельности преподавателя и учащихся в данном случае мож­но реализовать сочетание диалогического и показательного мето­дов обучения. Чем больше исходных элементов имеют связь с но­вым понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и у уча­щихся больше вероятность допустить ошибки, поэтому уровень проблемное™ снижается за счет того, что преподаватель сам по­казывает решение проблемы, формирует новое знание.

Третий вариант структуры учебного материала приведен на рис. 15.

В данном случае новое знание имеет опосредованные связи с ранее изученными понятиями и новое понятие может быть сфор­мировано путем логических рассуждений, ведущих к требуемому выводу. Это указывает на возможность применения методов более высокого уровня проблемности: эвристического и исследователь­ского.

Опосредованные связи

Опорные понятия

О-о

Новые понятия

 

Рис. 15. Вариант структуры учебного материала

Конкретизация обучающей и когнитивной целей. В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе.

Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача — определить учебные цели занятия.

В отечественной педагогике распространена точка зрения, со­гласно которой цель урока должна определить отбор содержания, т.е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях профессионально-технического образования носят характер об­щих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может служить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и скон­струированное в ходе методического анализа содержание позво­ляет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для уча­щихся и преподавателя цели урока.

Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый резуль­тат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы и который выражается в психологических новообразованиях лич­ности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познава­тельной деятельности.

В 1956 г. В.Блум и его сотрудники описали таксономию учеб­ных целей. Для преподавателя представляет интерес классифика­ция учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности.

В нашем исследовании под когнитивной целью следует пони­мать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне ре­зультат их учебно-познавательной деятельности на уроке.

Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулиру­ется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.

Рефлексия методической деятельности. Заключительной про­цедурой в структуре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с соб­ственным сознанием и структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельности. Рефлексия — центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический

смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные зада­чи, человек приходит к пониманию того, почему и как они реша­ются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий.

Приемы рефлексии: уточнение, сомнение, вопрос, ут­верждение, предположение, выражение уверенности, установле­ние причинно-следственных связей, анализ результатов.

Исследованиями в области рефлексивной психологии доказа­но, что появление рефлексии означает возникновение нового са­мосознания; развитие рефлексии связывается с развитием, рас­ширением сознания, формированием обобщающего способа дей­ствия. Каждый педагог профессиональной школы должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отра­жающие реальность. Обращенность педагога на свой способ дей­ствия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профессиональной мыследеятельности.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: