 |
Понимание учебной информации
|
|
|
|
Психологи, изучающие процессы понимания, констатируют факт, что учебная информация может быть воспринята, но не понята или недостаточно понята, и наоборот. В процессе понимания выделяют следующие этапы: восприятие (соотнесение языковых знаков с их значениями, формальное и смысловое предвосхищение), понимание текста (его осмысливание, связанное с раскрытием символов, эмоциями, оценкой, включающей умозаключение) и его интерпретация (помещение в контекст: предметный или личностный).
Установлено, что восприятие смыслового содержания текста представляет собой сложную аналитико-синтетическую речемыс-лительную деятельность, смысл которой состоит в переводе последовательности языковых средств на метаязык образных схем, в так называемую систему универсально-предметного кода (УПК), позволяющего представить в целостном виде те предметные отношения, о которых «идет речь» в тексте.
По мнению исследователей, письменная речь наиболее важна в процессе понимания, закрепления и передачи знаний, а восприятие текста выступает в практике письменной коммуникации как заключительный этап, конечный пункт процесса передачи мысли [11]. Поэтому в профессиональном обучении важным является вопрос о степени адекватности восприятия и интерпретации обучаемыми смысловой информации, содержащейся в текстах (речевых сообщениях). Психологи и психолингвисты указывают на тесную связь восприятия и интерпретации текста с его пониманием.
Понимание текста стало предметом изучения лишь в начале 1980-х гг. Понимание рассматривается как трехступенчатый процесс. Первая ступень связана с пониманием предложений, переводом их в глубинные структуры, которые могут быть описаны как своего рода «фреймы», а вторая — с пониманием связного текста, поиском межпозиционных связей с помощью процедуры логического вывода, умозаключения и т. п. Третья ступень заключается в использовании знаний, имеющих отношение к тексту.
|
|
|
Особую важность имеют в этой связи исследования психолингвистов, которые установили феномен неоднозначности (вариативности) понимания одного и того же текста разными учащи-
мися. Вариативность понимания текста представляют как его интерпретацию. Именно в феномене вариативности (интерпретации) усматривается одна из причин трудности процесса понимания.
Ученые в области ландаматики, психологии чтения, психосемиотики установили другие психологические особенности понимания текстовых форм (учебников, инструкций, технических документов и др.), которые заключаются:
- в несоответствии логики написания текстовых форм и психологии «пользователя»;
- зависимости содержания познавательного образования от перцептивных возможностей учащихся с разными когнитивными стилями разных уровней развития;
-рассогласованности логики текстовых форм с логикой и структурой действий обучаемого.
Мотивация
Мотивация (мотивы) характеризует направленность учащихся на различные основы учебной деятельности. В структуре мотивов выделяется самостоятельная группа — познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Содержательной характеристикой мотива является наличие личностного смысла учения для учащегося через анализ, оценку и принятие решений. На основе этого складываются относительно устойчивое отношение к учению в целом, интерес к учебному материалу, методам работы на уроке. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные психологические процессы (восприятие, мышление, речь и др.), обусловленные психологическими программами познавательной деятельности.
|
|
|
Мотивация, с одной стороны, «замыкает» основные психологические программы обучения, а с другой — «открывает» любой познавательный акт. Однако чтобы у учащегося складывалась внутренняя, устойчивая, обобщенная мотивация, его необходимо включать в самостоятельную деятельность по анализу, преобразованию учебной деятельности, например в решение системы задач, выполнение упражнений, планирование своей учебной работы и т.д.
В процессе производственного обучения учащийся выступает не только как субъект обучения, приобретающий профессиональные знания, умения и навыки. Он одновременно участвует в производительном труде, поэтому его учебно-производственная деятельность связана с разнообразными орудиями труда: от простейших слесарных инструментов до сложных измерительных комплексов, а также индивидуальными материальными результатами своей деятельности. В личностно-психологическом плане учебно-
производственная деятельность обуславливает формирование особой мотивации. В структуру этой мотивации органически включены такие компоненты, как стремление выполнить быстрее и качественнее работу, получить более высокий уровень профессиональной квалификации.
Вопросы и задания
1. Какие периоды выделены в истории развития методического знания в профессиональном обучении?
2. В чем отличия методического знания от педагогического?
3. Приведите основания классификации методических понятий.
4. В чем отличия деятельности педагога-предметника от деятельности педагога-методиста?
5. Приведите примеры реализации для каждой функции методической деятельности.
6. Дайте характеристику целей методической деятельности для каждого из трех уровней ее выполнения.
7. Что лежит в основании классификации средств обучения?
8. Приведите примеры каждой группы средств обучения, которые являются продуктами методической деятельности педагога.
9. Отобразите графически жизненный цикл методики обучения.
10. Дайте дидактическую характеристику наглядным средствам представления технического знания.
11. Почему в 20-х гг. прошлого века мнемонические приемы были запрещены в методике преподавания?
|
|
|
12. В чем отличия метаплан-техники от приемов ассоциативных связей?
13. Дайте характеристику двум подходам развития психологии восприятия.
14. Какими характеристиками можно представить техническое понятие?
15. Какие существуют закономерности понимания текстовых форм представления технического знания?
16. Почему у учащихся профессиональных учебных заведений мотивация практической деятельности значительно выше, чем мотивация теоретической деятельности?
Глава 2
|
|
|
