Б 3. Интеллектуальная гибкость

Интеллектуальная гибкость учителя — наименее изученное качество. Ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Интеллектуальная гиб­кость рассматривается как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оп­тимальное условие, необходимое для профессионального становле­ния педагога в целом, педагогической гибкости.

Изучение этого феномена востребовано и практикой школы, по­казывающей, что учитель зачастую не готов к большим интеллектуаль­ным нагрузкам, избегает ситуаций принятия решений, с трудом меняет свое мышление и поведение. Со стажем работы в школе у педагога воз­растает стереотипность мышления, закрепляются защитные психоло­гические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению ав­торитарности, неспособности принять иную, отличную от его, точку зрения, ригидности (Л.М.Митина, 1994). Все это снижает эффектив­ность педагогической деятельности, задерживает развитие самостоя­тельности самореализации, конкурентоспособности учащихся.

Педагог, у которого не развита интеллектуальная гибкость, ис­пытывает трудности в своей работе. Ее отсутствие характеризуется инертностью, ригидностью, консерватизмом, что может привести к негативным явлениям профессиональной стагнации, а также к ран­ним педагогическим кризисам.

Рассмотрение интеллектуальной гибкости учителя тесно связано с анализом интеллекта.

Понятие интеллект, наряду с часто употребляемыми как синони­мы понятиями «рассудок», «ум», «разум», «познание», относится к числу центральных категорий философии. В учениях Платона и Аристоте­ля им обозначалось то, что выражает разумное индивидуальное начало.

Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие ведения — вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций» По мнению Р.Фюрштейна (1990), интеллект — щ динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильно­сти выступает так называемый «опосредованный опыт обучения».

К.Мак Немар считает, что уровень развития общего интеллекта нельзя измерить посредством выполнения тестовых заданий — он проявляется в показателях успешности выполнения реальных про­фессиональных видов деятельности. По мнению Р.Гласера, люди с разным уровнем интеллектуальных способностей отличаются друг от друга тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний как декларативных («что»), так и процедурных («как»). Имен­но особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эф­фективность отдельных познавательных процессов и уровень интел­лектуальных достижений в профессиональной деятельности.

Отечественная психология исходит из принципа единства «ин­теллекта и аффекта» (Л.С.Выготский), его связи с деятельностью (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). В работах С.Л.Рубинштейна и его учеников механизмы интеллектуальной активности связыва­ются со своеобразием процессуально-динамических характеристик интеллектуальной деятельности. Отождествляя понятие «интеллект» с понятием «умственные способности», С.Л.Рубинштейн указывает на то, «что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» (С.Л.Рубинштейн, 1980, т. 2, с. 231). По его мнению, в структуре умственных способно­стей можно выделить два компонента: совокупность операций или способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качество процессов, регулирующих функционирование этих one' раций. Данная структура интеллекта подобна общей структуре мышления, рассматриваемой в индивидуально-психологическом плане,т.е. индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуется, генерируются и закрепляются основные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение.

B качестве основного критерия гибкости интеллектуальной деятельности выступают такие показатели, как целесообразное варьирование способов действий, а также смена способов действий, перестающих быть эффективными. Эти данные свидетельствуют, что гибкость является психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта, имеющего опыт владения умственными операциями, произвести их перестройку.

Но такой подход к проблеме не дает возможности судить о психо­логической сущности интеллектуальной гибкости, наметить пути ее развития. В силу этого необходимо обратиться к анализу исследований, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, зат­рагивающих проблему гибкости как его необходимого компонента.

Наиболее полным является определение гибкости мышления, предложенное Н.А.Менчинской. По мнению психолога, она проявля­ется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формиро­вании обратных связей, в свободе перестройки в создаваемых в соот­ветствии с условиями задачи образов, выдвинутых гипотез (Н.А.Мен-чинская, 1966). Результаты исследований НАМенчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одно­го действия к другому, но и как возможность многопланового отраже­ния условий задачи, что существенно расширяет характеристику гиб­кости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления:

1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирова­ние способов действия;

2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соот­ветствии с изменившимися условиями;

3) способность к переключению, или легкость перехода от од­ного способа действия к другому.

В литературе выделяются факторы творческого мышления, сре­ди которых отмечаются и различные виды гибкости мышления:

- оригинальность, способность производить «необычное»;

- способность к переосмыслению функций объекта, использова­ние этих функций в новых условиях;

- адаптационная гибкость, способность к неограниченному изме­нению направления действия в связи с проблемной ситуацией;

- находчивость;

- независимость суждений;

- интуиция;

- высокая работоспособность;

- легкая обучаемость;

- инициатива, настойчивость в достижении цели.

Несмотря на то, что эти авторы употребляют термин «гибкость», они не разъясняют психологические условия и факторы формирования этого феномена.

Анализ литературы дает возможность дифференцировать понятия «гибкость мышления» и «интеллектуальная гибкость».

Под гибкостью мышления понимается процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, спо­собов действий, системы умственных операций.

Интеллектуальная гибкость - инвариантная личностная харак­теристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллек­туальной вариативности и интеллектуальной стабильности.

Интеллектуальная гибкость представляет собой сочетание двух групп психологических характеристик личности учителя, объединенных в блоки:

- интеллектуальной вариативности, обеспечивающей многооб­разие идей, легкость перехода от одного класса явлений к дру­гому (социальная смелость, активность, склонность к экспери­ментированию, поиску, исследовательской деятельности);

- интеллектуальной стабильности, обеспечивающей устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь соб­ственное мнение, независимость от группы, устойчивые позна­вательные потребности, наличие ценностей, присущих самоак­туализирующейся личности) (Н.С.Ефимова, 2001). Психологическим условием развития интеллектуальной гибко­сти является повышение уровня самосознания учителя, главным об- | разом, его когнитивного компонента - самопознания.

Поведенческая гибкость

Дж.Роттер считал, что социальное поведение можно описать с помощью таких понятий:

1) поведенческий потенциал (наличие у человека определенно' го набора действий, поведенческих реакций, сформировавшихся У него в течение жизни);

2.ожидание, субъективная вероятность определенного подкрепления его поведения в конкретной ситуации з) характер подкрепления, его ценность для человека (разные предпочитают разные подкрепления: кто-то более ценит похвалууважение со стороны других, кто-то - деньги, кто-то более чувствителен к наказанию и т.п.);

4) «локус» контроля (экстернальность, интернальность). Поведенческий потенциал, по мнению Дж.Роттера, включает пять основ­ных блоков поведенческих реакций, «техник существования»:

1) поведенческие реакции, направленные на достижение успе­ха результата и служащие основанием социального признания;

2) поведенческие реакции приспособления, адаптации (техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т.п.);

3) защитные поведенческие реакции, использующиеся в ситуа­циях, требования которых превышают возможности человека в дан­ный момент (отрицание, подавление желаний, обесценивание, за­тушевывание и т.п.);

4) техники избегания (поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т.п.);

5) агрессивные поведенческие реакции (реальная физическая агрес­сия, символические формы агрессии: ирония, критика другого, насмеш­ка, интриги, направленные против интересов другого человека, и т.п.).

Представители когнитивной теории личности считают, что по­ступок человека включает три компонента: 1) само действие; 2) мысли; 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного дей­ствия. Внешне похожие поступки могут быть разными, так как мыс­ли и чувства при их совершении были различными. Оказавшись в Реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), ему нужно быстро принять решение- и он делает выбор и совершает поступок (бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная ^и эмоциональная часть поступка еще не завершена, так как сам по­купок является источником информации, позволяющей фор­мулировать или изменять мнение о себе и о других.

Представители гуманистической психологии (А.Маслоу и др.) Предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность. Целью такой личности является самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человечен «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Активная позиция по отношению к действительности, изучение реальности и преодоление преград, а не бегство них, способность видеть события своей жизни такими, какие они если не прибегая к психологической защите, понимание того, что за отрицательной эмоцией скрывается проблема, которую надо решить, готовность идти навстречу проблемам и отрицательным эмоциям, что бы обнаружить помехи в личностном росте и избавиться от них, — вот что позволяет человеку достичь понимания себя, смысла жизни, внут­ренней гармонии и самоактуализации.

Под влиянием гуманистической психологии А.Маслоу в теорию профессионального поведения вводится положение, что потребнос­ти, недостаточно удовлетворяемые на ранних стадиях развития ин­дивида, приводят в дальнейшем к появлению доминирующих моти­вов, проявляющихся в способе жизни и деятельности.

В изучение закономерностей деятельности человека большой вклад внесли Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др. Они подчеркива­ли, что важнейшей функцией психики является регуляция, управле­ние поведением и деятельностью живого существа.

Действия человека, его активность существенно отличаются от поведения животных.

Главная отличительная особенность психики человека — наличие сознания, а сознательное отражение — это отражение предметной дей­ствительности, в которой выделяются ее объективные устойчивые свой­ства вне зависимости от отношений к ней субъекта (А. Н.Леонтьев, 1987).

Под поведением в современной психологии принято понимать внешние проявления психической деятельности человека. К фактам поведения можно отнести:

- отдельные движения и жесты;

- внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т.п.);

- действия, передающие определенный смысл;

- поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает И постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъяв­ляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой - динамичным. Это в полной мере относит профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы поведения, фикси­рованные представления, так и нестандартные решения и оригинальные ходы из проблемных педагогических ситуаций. Гибкость поведения учителя зависит также от психических форм активности и принципов поведения.

Поэтому под поведенческой гибкостью понимается разнообразность и адекватность, проявляемые как во внешних (двигательных) видах активности, так и во внутренних (психических).

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условнос­тями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности, неврозам.

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуля­цией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учите­ля может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т.е. умений саморегу­ляции, используемых для координации арсенала психических средств при осуществлении деятельности. В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога, в различных аспектах его личностного развития.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к кото­рым относятся: определение цели деятельности; анализ и выявление значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности Действий; оценка результатов и их коррекция в случае необходимос­ти- Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процес­су целеполагания и целеосуществления (А.К.Осницкий, 1991).

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегу­ляции у педагогов формируется совокупность частных, но не менее ^Важных, умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализиро­вать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные Результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все фор­мируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивиду­ально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут ст ^ действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К.А.Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия (К.А.Аветисян, 2002). Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания — возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием — специ­ально разработанный психологический тренинг.

Контрольные вопросы

1. Дать понятия гибкости и ригидности.

2. Раскрыть содержание эмоциональной гибкости учителя.

3. Перечислить отрицательные эмоциональные состояния, влияющие на познавательную деятельность учащихся.

4. Раскрыть содержание интеллектуальной гибкости учителя.

5. Дать характеристику поведенческой гибкости учителя.

ВЫВОД

В рамках личностно-развивающего подхода профессиональное развитие учителя понимается как становление и реализация в педа­гогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений учителя, но глав­ное — это активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, творческой самореализации в профессии. Идей единства системной организации труда учителя позволили предста­вить педагогическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных сторон: личности учителя, пе­дагогического общения и педагогической диагностики.

Интегральные характеристики личности учителя - понимание сущности профессионально-педагогической компетентности, педагогической техники, педагогической гибкости учителя физической культуры.

 

 

II. КОММУНИКАТИВНАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Тема 1 ■

Сущность общения

в педагогической деятельности

1.1. Понятие и значение общения

ОБЩЕНИЕ - специфическая форма взаимодействия и взаимо­влияния субъектов, порождаемая потребностями совместной дея­тельности. В процессе общения происходит взаимовосприятие и вза­имный обмен информацией.

Условно можно выделить следующие точки зрения на общение.

Б.Ф.Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторо­ну человеческого бытия, не сводимую к деятельности.

А.А.Леонтьев понимает общение как один из видов деятельнос­ти. С.Л.Рубинштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. Это можно ска­зать, например, о деятельности педагога, лектора.

Л.С.Выготский определял общение как процесс, основанный на Разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств.

Другие исследователи доказывали, что в коммуникативном про­весе в единстве даны деятельность, общение и познание.

Широкое распространение получила точка зрения на общение ^Как на деятельность субъекта, объектом которой служит другой че­ловек, партнер по общению (Я.Л.Коломинский). При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом, и оборот. Активность одной личности в процессе общения встречаясь с активностью другой личности, а чаще всего нескольких человек или многих людей одновременно. В общении устанавливаются °вые и личностные отношения между людьми. Для успешного общения необходимо не только понимать себя, но и других, a также о, как другие понимают тебя.

Общение охватывает особый класс отношений между субъектами, где обнаруживается содействие или противодействие, согласи" или противоречие, сопереживание или эмоциональная глухота. Общение между людьми может происходить в разных формах, из которых явно выделяются четыре: анонимное, функциональное, фомальное, неформальное.

Таким образом, общение может выступать в виде деятельности а деятельность рассматривается как часть общения. Во всех случаях они находятся в единстве.

Функции общения

Общение представляет собой не только необходимый, но и наи­более существенный социально-психологический аспект всякой де­ятельности и проявляется в следующих функциях:

• способе проявления человеческой сущности — именно в обще­нии и только через общение может проявиться сущность чело­века. Л.Фейербах указывал в своё время: «Отдельный человек, как нечто обособленное не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в существе мысля­щем. Человеческая сущность налицо только в общении, в един­стве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия «Я» и «ТЫ»»;

• факторе становления человека — общение является решающей предпосылкой возникновения и развития специфических чело­веческих форм психологической деятельности (сознание, речь);

• условии существования человека и его органической потребно­сти в общении, что относятся к числу самых ранних и специфи­ческих для человека потребностей, наблюдающихся в равной мере как в фило- так и в онтогенетическом развитии человека. Человеческие цивилизации делят на «контактные» и «неконтак­тные». В контактных культурах взгляд при разговоре имеет большое функциональное значение. Люди контактных культур и стоят ближе друг к другу, при разговоре чаще прикасаются друг к другу, смотрят в глаза друг другу. К «контактным» культурам относятся арабы, ла­тиноамериканцы, народы юга Европы. К «неконтактным» культурам относят индийцев, пакистанцев, японцев, северо-американцев. Эти народы, как правило, при разговоре стоят дальше друг от друга. Взгляд направлен область шеи или середину лба таким образом, что глаза партнера находятся в поле периферического зрения.

Исслед_Ованиями в США установлено, что навыки использования взгляда в общении, усвоенные с детства, на протяжении жизни почтине меняются, даже если человек попадает в другую национальную среду. Иногда это может приводить к недоразумениям и неудобствами.

Шведы, разговаривая, смотрят друг на друга больше, чем англичане. Японцы при разговоре смотрят на шею собеседника, куда-то подбородок. Прямой взгляд в лицо - проявление невежливости.

Вынужденное выключение человека из сферы обычного общения с другими людьми убедительнее всего показывает значимость человеческого контакта как фактора социализации и органической потребности индивида. Академик А.И.Берг пишет: «Первыми опы­тами доказано, что человек может нормально мыслить длительное время только при условии непрекращающегося информационного общения с внешним миром».

Полная информационная изоляция от внешнего мира - это на­чало безумия. Информационная, стимулирующая мышление связь с внешним миром так же необходима, как пища и тепло, мало того -как наличие тех энергетических полей, в которых происходит вся жизнедеятельность людей на нашей планете;

• факторе существования общности - критерием сообщаемости различных частей или подразделений общности является не только степень оперативности и скорости передачи информа­ции. Более высоким критерием прочности, монолитности той или иной социальной общности является степень коммуника­бельности её членов между собой;

• передаче через общение определенной информации житейско­го, учебно-методического, поискового, научно-исследователь­ского и иного характера. Реализация этой функции способству­ет трансформации накопленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к матери­альным и духовным ценностям общества. В процессе обучения учитель выступает перед учащимися как один из основных ис­точников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практической деятельности. Поэто­му общение с учителем способствует трансформации соответ­ствующей информации учащимся;

общении и особенностях поведения человека. Одно из важнейших условий достойного общения — это уважение к разобщенности, к неодинаковости, к другим вкусам, интересам, взгляде По какой-то непроизвольной перестраховке у некоторых людей преобладает стремление подогнать другого под свою мерку _н ¹¹ вязать ему свои стереотипы. Это навязывание — почти непременный атрибут низкой культуры. Культура поведения, как правило, закладывается в семье, однако закрепляется, изменяете и шлифуется в течение всей жизни. Обратимся к маленькой легенде «Брат и сестра». Некто рассказывал: «Однажды я потерял лошадь и пошел искать ее по степи. Сильно проголодавшись и истомившись от жажды вошел в ближайшее селение. В одном из домов я заметил молодую очень красивую женщину. Я попросил у нее кусок хлеба. Она мне сказала:

«Садись, я накормлю тебя обедом». Когда я сел, вошел ее муж и стал попрекать ее: «Разве для того я на тебе женился, чтобы ты готовила обед для чужих?»

Затем он обратился ко мне: «Убирайся отсюда подальше!»

Сильно обидевшись, я пошел в соседнее селение. Там я встре­тил молодого, очень красивого мужчину и попросил у него хлеба. Он мне сказал:

«Окажи мне честь и посети мой дом, я накормлю тебя обедом». И мы пошли вдвоем и скоро дошли до дверей его дома. Тут по­явилась жена этого человека, и он сказал ей:

«На улице я встретил прохожего и пригласил его к нам на обед». Она ему ответила:

«Разве для того я вышла за тебя замуж, чтобы ты приводил до­мой бедняков?»

Разозлившись, она захлопнула дверь перед моим носом.

Пораженный поведением этой женщины, столь схожим с поведением мужчины из того селения, я громко рассмеялся. И когда молодой человек спросил, почему я смеюсь, я рассказал ему, что случи' лось со мной в соседнем селении. Когда я ему точно обрисовал, как выглядит эта женщина и дом, в котором она живет, он мне сказал: «Удивительная история! Ведь эта женщина приходится мне сестрой, а ее муж — брат моей жены».

 

₃ стили работы

Стиль работы - почерк организатора.

0 психологии разработаны довольно чёткие черты социально-дологического портрета различных типов руководителей. Ав_Торитарный стиль — ориентирующийся на себя. Он единолич-₀пределяет направления деятельности группы, указывает, кто с ним в_Месте должен работать, пресекая всякую инициативу, считая её самоволием. Он замыкает информацию на себе; подчинённые живут в мире догадок и слухов. Задания даёт поэтапно, не разъясняя значения данной операции и её связи с последующими.

Основные формы связи с членами группы — приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность (большинство способов обще­ния с членами группы носят характер команд и открытых приказов). Обнаружив ошибку, высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как её можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а час­то прекращается.

Небезынтересны и такие черты поведения: лаконичность в об­ращении с подчинёнными, преобладание начальственного тона, не­терпение к возражениям; он редко улыбается, хмурится.

Авторитарный стиль руководства очень точно определяется об­разно - «разящие стрелы».

Демократический стиль - прислушивающийся к мнению кол­лектива. Руководитель старается довести цели деятельности до со­знания группы, подключает её к активному участию в обсуждении хода работы. Руководитель видит свою цель не только в контроле и координации, но и в воспитании членов группы, поэтому задачи мотивируются, усилия каждого участника поощряются. В результа­те У участников формируется уверенность в себе, развивается само­управление.

Демократический руководитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности участников. Поощряет активность, лидерство других, Развивает их инициативу, делегирует свои полномочия другим чле­нам. Основные способы общения с членами группы у такого руково­дителя: просьба, совет, информация.

^ * Возвращающимся бумерангом» называют таких руководителей. Организатор, прежде чем принять важное решение, пускает своё предположение, свой вариант по кругу, советуясь с помощниками, с участниками организуемого дела. Выслушав мнения участников работы, а они могут быть противоположными, учтя эти мнения организатор принимает решение и начинает действовать.

Либеральный стиль (анархический, попустительский) - старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняясь стороннему влиянию. Фактически он самоустраняется от ответственности за происходящее. К такому руководителю очень подходит определен «плывущий плот».

Каждый из этих стилей своеобразно отражается на характере взаимоотношений в коллективе, поведении школьников, формир_ОВании их нравственных установок, результатах организуемой деятельности.

Все исследователи отмечают, что наихудшим стилем руковод­ства является либеральный стиль. При его преобладании выполня­ется наименьшее количество работы с низким качеством исполне­ния.

Демократический - лучший стиль руководства. Хотя количе­ственные итоги работы здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном стиле, но желание работать сильнее. Работа идёт и в отсутствии руково­дителя, повышается уровень проявления творческих способностей, развивается гордость за свой коллектив. Главная специфика демокра­тического стиля руководства - более или менее равномерная распре­деленность информации и участия в решении задач внутри группы. Естественно, любой человек собственное решение выполняет охот­нее, чем навязанное извне, и чем меньше у него ощущение навязанности, тем лучше настроение, тем выше удовлетворённость работой.

Авторитарный стиль руководства в ряде случаев обеспечивает наивысшую эффективность групповой деятельности, но создаёт не­благоприятный психологический климат. Авторитарный подход по­рождает неадекватную самооценку учащихся, задерживает станов­ление коллективистских тенденций, прививает культ силы, форми­рует невротиков: у школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Авторитаризм обусловливается низким уровнем культуры педагога. «Волевой» руководитель развивает во взаимоотношениях с детьми культ силы, лицемерия, приспособленчества, подавляя детскую активность. Авторитарность в общении многолика, часто искусно маскируется, оставаясь в сущности бездушно-бюрократическим администрированием.

 

 

Стили отношения учителя к ученикам

' исследователи вычленяют пять основных стилей отношения _еЛЯ к классному коллективу: У⁴¹* у_сТОйчиво-положительный. Пассивно-положительный.

• Неустойчивый.

• ситуативно-отрицательный.. устойчиво-отрицательный.

Устойчиво-положительный стиль характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, _п0мошью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учеб­ной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении с детьми. Учителя этой группы отличаются яркой педагогической на­правленностью, любят свою профессию и детей, испытывают потреб­ность в неформальном общении с ними.

Пример: «В школу и детей влюблена. Умеет научить любого ре­бёнка. Не любит крайних мер. В то же время принципиальна и тре­бовательна».

Пассивно-положительный стиль характеризуется нечётко выра­женной и эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость обращения и официальный тон являются в основ­ном результатом педагогической установки: только требовательность и сугубо деловые отношения могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Пример: «Учительница великолепная, но какая-то сухость в об­щении — слова доброго, ласкового не скажет детям».

Неустойчивый стиль характеризуется ситуативностью отноше­ний при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и пере­живаний; оценка личности ученика и манера поведения зависят от божившейся в данный момент ситуации.

Пример: «Добросовестная, грамотная, много работает, любит свою профессию и детей, но если ученики путают, теряет самообла­дание».

В классах, где работают учителя с устойчиво-положительным стилем отношения к ученикам, наибольшая часть детей находится в Условиях благоприятного эмоционально-психологического климата, имеет почву для хорошего эмоционального самочувствия.

В классах учителей с чертами отрицательного стиля немало детей, у которых нет устойчивой привязанности к одноклассникам Дефицит в общении со сверстниками-одноклассниками создаёт почву для возникновения таких черт личности, как недоверие к людям, низкая общительность, стремление к одиночеству, а то и к таким уродливым формам самоутверждения, как лицемерие, подхалимство, исполнение роли классного клоуна и т.д. >

Главный вывод о роли стиля отношения учителя к учащимся делает А.А.Леонтьев, отмечая, что и «отрицательные», и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе. А это значит — они работают и против школы, и против общества. Ведь иде_я для ребят неотделима от личности.

«То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем ина­че, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» — писала Н.К Крупская.

Контрольные вопросы

/. Значение общения в педагогическом процессе.

2. Перечислить функции общения.

3. Раскрыть стили работы.

4. Дать характеристику стилей отношения учителя к ученикам.

Организация вербального взаимодействия

₁ понятие речевой деятельности

Общение — это очень сложный процесс взаимодействия людей, к справедливо отмечает А.А.Леонтьев, в современной науке об обшении существует огромное количество несовпадающих опреде­лений данного понятия. Это объясняется полисистемностью и многогранностью явления. Проблемами общения занимаются предста­вители разных наук — философы, психологи, лингвисты, социоло­ги культурологи и др. Каждый из них рассматривает общение с позиции своей науки, выделяет специфические аспекты для изуче­ния и соответственно формулирует определение. Понятие «общение» приобрело междисциплинарный характер.

Наряду с термином общение широкое распространение полу­чило слово коммуникация. Чаще всего они используются как сино­нимы.

Коммуникация (лат. communicatio) — делаю общим, связываю, общаюсь. Общение — обмен мнениями, сведениями, идеями и т.д. — специфическая форма взаимодействия людей в процессе их позна­вательно-трудовой деятельности.

Человеческое общение, по данным исследователей, на две тре­ти состоит из речевого. Именно при помощи речи чаще всего проис­ходит общение между людьми. Речевая деятельность человека явля­ется самой сложной и самой распространенной. Без нее невозможна никакая другая деятельность, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляет основу любой другой деятельности человека (производственной, коммерческой, финансовой, научной, Управленческой и др.).

Особенность речевой деятельности заключается в том, что она все^гДа включается в более широкую систему деятельности как необходи­ мый и взаимообусловленный компонент. Так, например, образование, обчение, воспитание немыслимы без речевой деятельности.

Предрпинематель, управляющий, архитектор, референт, врач, строитель, продавец, выполняя свою основную работу, вынуждены что-то обсуждать, советоваться, вести переговоры, задавать вопросы отвечать. От того, насколько умело осуществляется речевая деятельность, зависит успех любой профессиональной деятельности.

Речевое взаимодействие представляет собой очень сложное яв­ление. Чтобы понять его суть прежде всего следует уяснить, что та­кое речевая деятельность, как она протекает, при каких условиях воз­можна, что необходимо для ее осуществления.

От природы человек наделен речемыслительным аппаратом, без которого невозможна была бы речевая деятельность. Чтобы зани­маться речевой деятельностью, человек должен обладать способнос­тью мыслить и говорить, должен испытывать желание реализовать свою мысль, передать ее другому.

Речевая деятельность носит социальный характе

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: