Схема психологического анализа урока

1.Целеполагание

Перед посещением урока учителя или студента-практиканта рекомендуется провести беседу, в ходе которой выяснить, какую цель ставит перед собой учитель и какие задачи он планирует решить в ходе урока. Предметом обсуждения тут могут быть прибли­зительно такие позиции:

1.1.В чем заключаются цели урока? Каковы они с точ­ки зрения встроенности в логику изучения других тем?

1.2.Какова по замыслу структура урока? Можно ли ска­зать, что она логически соответствует его целям? Как определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит ра­ботать с учащимися?

1.3.Как предполагается учитывать наличный уровень
подготовленности учащихся?

1.4.Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся

Выделим и здесь несколько позиций анализа:

2.1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо спе­циальные способы организации внимания?

2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное
обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировал­ся ли он в целях обобщения, приводились ли особые факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?

2.3.Если учащиеся выполняли упражнения, решали за­дачи, то что можно сказать о степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему? Выделялись ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса за­дач, приемы умственной деятельности?

2.4.Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?

2.5.Если имело место проблемное обучение, то какова
степень обобщенности знания, «помещенного» на место не­известного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания? Какой оценки заслуживает ком­плекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?

2.6.Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?

2.7.Имели ли место какие-нибудь способы дифференци­ации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

3. Мотивация учебной деятельности школь­ников

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и «прививает» своими действиями. Так, позиции 3.1—3.5 характеризуют активизацию познавательных моти­вов учения, остальные позиции — социальных.

3.1.Подчеркивал ли учитель важность, необходимость
данной темы (раздела, вопроса и т. д.) в составе учебного предмета или в жизни?

3.2.Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их
ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, спосо­бов действия, решения задач?

3.4.Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?

3.5.Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?

3.6. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, само­утверждения?

3.7.Если имели место групповые формы учебной дея­тельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?

3.8.Можно ли сказать, что учащиеся в основном с жела­нием, пристрастно работали на уроке? Может быть, урок дал информацию об учащихся как о субъектах учения?

4. Стиль педагогического общения

Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:

4.1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он
приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм, или
даже проявляет раздражительность?

4.2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств
школьников: учитель внимателен к их высказываниям, со­глашается с идеями и предложениями учащихся, комменти­рует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится» и т. д.)?

4.3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4.4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индиви­дуализированы? А может быть, учитель был при этом бес­тактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие от учащихся формы поведения?

4.5. Каково общее впечатление о стиле педагогического
общения? Понимает ли учитель интеллектуально и эмоционально учащихся или слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию по­ложительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?

5. Профессиональная рефлексия

Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ да­ют ценнейшую информацию о его творческих возможнос­тях, профессиональной и общей самооценке, о его характе­ре. Особое значение тут можно придать следующим позициям:

5.1. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что
урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так,
то с чем он это связывает: с активностью школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какими-
нибудь факторами?

5.2. Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это
объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов?

5.3. Намечает ли он конструктивные пути преодоления
собственных недостатков? Насколько они психологически
обоснованы?

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Не следует исходить из того, что все приведенные позиции являются обязательны­ми для анализа любого урока. Наряду с этим, при творчес­ком отношении к делу, вполне могут появиться позиции анализа, которых в нашей схеме не оказалось.

Возможно, что окажется приемлемым предлагаемый в таблице порядок ведения записей во время посещения урока.

Таблица

Действия и поведение учителя	Действия и поведе­ние учащихся	Пометки с использованием схемы анализа
С едва заметной улыб­кой У. М. бодро поздо­ровалась.   Поставив задачу — на­учить учащихся разли­чать физ. и хим. явле­ния, учительница при­ступила к их общей характеристике и дала соответствующие опре­деления   Далее предлагались конкретные примеры: к каким явлениям — физ. или хим. — следу­ет отнести превращение воды в лед, испарение воды, ржавление желе­за и др. Каждый раз — «Почему?»   Потом более сложный случай: «Если нагреть в пробирке сахар, то он сначала плавится, а за­тем начинает буреть, появляется едкий за­пах... То, что остается в пробирке, безвкусно и нерастворимо в воде» Одобряла: «Хорошо», «Молодцы», «Я так и ду­мала» и т.д. При неуда­чах: «Ты не совсем прав», «Подумай еще» и др.	При появлении учите­ля учащиеся быстро встали   Слушали вниматель­но, видимых отвлече­ний от содержания урока не было. Повто­рили формулировки; один из уч-ся быстро записал на доске: «Ф. я. происходят без пре­вращения одних ве­ществ в другие, т. е. состав молекул не из­меняется. X. я. — из одних веществ образу­ются другие вещества»   Отвечают уверенно, затруднений почти нет. Так же успешно объясняют свои реше­ния   Появились затрудне­ния, ошибки   Возник спор	Начало урока деловое, учитель приветлив   Эта часть урока прошла четко, в соответствии с замыслом. А разговор о важности данной темы (3.1), приобщение уча­щихся к формулирова­нию цели, задач урока (3.4)? Не состоялись, хотя определенно были бы уместны   Эта часть хороша. Вме­сте с тем ясно, что про­блемного обучения нет, есть зрелый объясни­тельно-иллюстратив­ный метод с умелым во­влечением школьников и варьированием мате­риала (2.2). И последо­вательность предъявле­ния материала удачна Похоже, появились ус­ловия для эвристичес­кой беседы (2.4)     Обращают на себя вни­мание доброжелатель­ность (4.1), постоянная эмоциональная поддер­жка школьников, так­тичность (4.3)

ЛИТЕРАТУРА

Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учи­теля с подростками // Вопросы психологии. — 1984. — №2.

Зимняя И А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.

Кан-Калик ВЛ. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школь­ном возрасте. — М., 1983.

Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

Реан АЛ., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический спра­вочник учителя. — М., 1981.

 

 

По окончании практики студенты сдают следующую документацию:

 

4. Дневник наблюдения за классным коллективом.

 

5. Психолого-педагогическую характеристику обследуемой группы, подписанную классным руководителем, с приложением (протоколы психодиагностического изучения).

 

6. Материалы психологического анализа урока учителя-предметника или одного из студентов-практикантов.

 

Документацию, предусмотренную программой практики, необходимо своевременно оформить и сдать в трехдневный срок по окончанию практики на кафедру психологии.

 

Основная литература

 

1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 2-ое изд. – Л.: ЛГУ, 1988.

2. Галанов А.С. Психодиагностика детей.- М., 2002.

3. Галанов А.С. Рабочая тетрадь: Психодиагностика детей.- М., 2002.

4. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. уч. заведений. В 2-х кн. – М., 1994.

5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога – М., 1993.

6. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других: Составители Р.Римская, С.Римский.- М., 2001.

7. Психологические задания к педагогической практике студентов / Под ред. А.Э. Штейнмеца. – М., 2002.

8. Рабочая книга школьного психолога /Дубровина И.В., Акимов М.К. и др. /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1991.

9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие: В 2 кн. – М., 2002.

10. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум.- Ростов н/Д., 2003.

11. Шевандрин И.И. Основы психологической диагностики. В 3-х ч. – М., 2003.

 

Дополнительная литература

1. Аграшенков А. Психология на каждый день: советы, рекомендации, тесты. – М., 1997.

2. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Контрольные работы по психологии. – М., 1985.

3. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. – М., 1991.

4. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: беседы психолога: кн. Для учителей и родителей. – М., 1990.

5. Ильин Е.Л. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. – 1988. - №6.

6. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. – М., 1987.

7. Климов Е.А. Основы психологии. Практикум: Учеб. пособие для вузов. – М., 1999.

8. Козлов Н. Как относится к себе и людям или практическая психология на каждый день. – М., 1997.

9. Непрерывная школьная практика по психологии /Под ред. А.И. Щербакова.- Л., 1987.

10. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.

11. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.

12. Руководство по педагогической (учебно-воспитательной) практике для студентов математико-технологического факультета (физико-математического отделения) /Состав. Бирюков С.М., Бурлакова Т.В., Муравьева Г.Е. и др. – Шуя.,1995.

13. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома.-М.,1993.

14. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – М., 1997.

15. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.,1998.

16. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. – М., 1988.

 

 

 

 

 

Подписано к печати 28.06.2004 г. Формат 60х84/16

Бумага 80 г/м². Печать ризография. Гарнитура Таймс.

Усл.печ.листов 5,58. Тираж 100 экз. Заказ 158.

 

 

___________________________________________________________________

Отпечатано в частном предприятии «Полиграфия-Центр».

155908, Ивановская область, г.Шуя, ул.Свердлова, 5. Тел.:(09351)3-23-54

 

⇐ Предыдущая6789101112131415

Поделиться: Я.Мессенджер ВКонтакте Одноклассники Telegram Twitter Мой Мир

Воспользуйтесь поиском по сайту: