Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.-М.: Московский социально-психологический институт; Флинта, 1998.-368 с.

1. Профессионализм личности педагога и его составляющие

 

Профессионализм человека предполагает получение высокого результата.
Ориентация на него неизбежно ставит вопрос: наличие каких сторон личности,
деятельности может обеспечить успех? Чем раньше узнает об этом тот, кто вы-
брал профессию и начал подготовку к самореализации себя в ней, тем осознан-
нее будет продвижение к вершинам профессионализма.

Получение творческого результата возможно при достижении определенного уровня профессионализма личности, профессионализма деятельности и творчества.

А.К. Маркова профессионализм личности рассматривает в двух смыслах. В одном профессионализм пред­ставляет совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда (условно "нормативный профессионализм"). В другом смысле профессионализм - это внутренняя характеристика личности человека, когда он обладает этим необходимым нормативным набором психи­ческих качеств (условно "реальный профессионализм").

Наиболее важными сторонами, по нашему мнению, профессионализма лич­ности педагога являются:

а) профессиональная направленность личности;

б) способности;

в) личностные качества, профессионально важные качества личности;

г) профессиональная компетентность. Н.В. Кузьмина, говоря о профессионализме личности педагога, как главные его стороны выделяет следующие:

1. Образ результата и потребность в его достижении как системообразующий фактор профессионализма личности педагога. Он охватывает: результат, профессионально-педагогическую направленность, удовлетворенность профессией, призвание, само­оценку результатов деятельности и потребность в самосовершенствовании.

2. Педагогические способности. Здесь внимание заслуживают: структура и уровень спо­собностей, общие, педагогические и другие специальные способности.

3. Профессионально-педагогическая компетентность как свойство личности. Как состав­ные ее части выделяются: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компе­тентность.

а) Направленность личности, являясь одной из ее подструктур, рассматривает­ся как совокупность устойчивых мотивов, относительно независимых от на­личных ситуаций и ориентирующих деятельность личности. Она включает же­лания, интересы, склонности, идеалы, убеждения, мировоззрение человека.

А.К. Маркова, говоря о мотивационной сфере профессионализма отмечает, что профес­сиональная направленность формируется, если имеются достаточно сильные профессио­нальные интересы. И в этом случае, по-нашему мнению, ПНЛ охватывает: профессиональ­ное призвание и намерения; потребность и ценностные ориентации в профессиональной деятельности, которые и ложатся в основу мотивов этой деятельности; цель как направленность на результаты труда; профессиональные установки; удовлетворенность профессиональной деятельностью, ее результатами и профессией; потребность в постоянном самосовершенствовании.

Анализируя мотивы профессиональной деятельности как один из видов побуждений, она выделяет такие группы:

а) мотивы осознания и понимания назначения профессии;

б) мотивы профессиональной деятельности:

- деятельностно процессуальные мотивы,

- деятельностно результативные мотивы;

в) мотивы профессионального общения:

- мотивы престижа профессионального общения:

- мотивы социального сотрудничества в профессии,

- мотивы межличностного общения в профессии;

г) мотивы проявления личности в профессии:

- мотивы развития и самореализации личности в профессии,

- мотивы развития индивидуальности в профессии.

Сочетание различных мотивов у личности создает внутреннюю детерминацию профессионального поведения.

б) Втрой составляющей профессионализма личности являются способности педагога. Способности представляют собой индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного овладения и выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных пе­дагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные ре­зультаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы:

- умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых кон­цепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук); интерпретировать информацию, поступающую из га зет, журналов; формировать у школьников общеучебных и специальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;

- умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону бли­жайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспита­тельного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя рас­ширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со сла­быми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуаль­ные программы.

Подгруппа «как учить»: умения отбирать и при­менять сочетания приемов и форм обучения и воспи­тания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогичес­кие ситуации и комбинировать их, применять диффе­ренцированный и индивидуальный подход к школь­никам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вари­ативным педагогическим решением.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и ос­ведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хро­нометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; уме­ние строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, наиглавнейшее из которых — создание усло­вий психологической безопасности в общении и реа­лизации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним отно­сятся: умение понять позицию другого в общении, про­явить интерес к его личности, ориентация на разви­тие личности ученика; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, вла­дение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверитель­ности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (при­емы риторики); преимущественное использование ор­ганизующих воздействий по сравнению с оцениваю­щими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения кон­фликтов в общении (например, занять позицию ученика); готовность поблагодарить ученика, при необходи­мости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпора­тивного стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогичес­кой ситуации, не замечать некоторых негативных мо­ментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не преры­вая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание усло­вий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи с учениками; дей­ствовать в обстановке публичного выступления, близ­кой к театральной.

Шестая группа: это прежде всего умение удер­живать устойчивую профессиональную позицию педа­гога, понимающего значимость своей профессии, могу­щего противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовать и развивать свои педагогические способности, включая как их пер­цептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зре­ния), так и управленческой (умения воздействовать на только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умения управлять своими эмоцио­нальными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; воспринимать пози­тивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагоги- ческое мастерство); осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа — умения осознавать перспек­тиву своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; ук­реплять сбои сильные стороны, устранять слабые, ис­пользовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастер­ства к собственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа: умения определять характерис­тики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учеб­ной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (актив­ность ориентировки, количество дозированной помо­щи, необходимой для продвижения данному ученику, или определить на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход); умение поэтапно отрабатывать все компонен­ты обученности и обучаемости; стимулировать готов­ность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений: оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьни­ков; умение распознавать по поведению учащихся со­гласованность нравственных норм и убеждений школь­ников; умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для сти­муляции слаборазвитых черт личности отдельных уче­ников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности дру­гого, поддержать стремление к лидерству третьего).

Приведенные группы педагогических умений, по А. К. Марковой, соотносятся автором с пятью сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. В них входят и предметно-методические умения, но как производные. Они соотносятся с педагогической деятельностью и центральным из них является уме­ние учителя работать в изменяющихся педагогичес­ких ситуациях, учитывая индивидуально-психологи­ческие особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач.

Четвертая и пятая группы педагогических умении соотносятся А. К. Марковой с «умением создавать атмосферу психологической безопасности для друго­го человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности». Это самые раз­нообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учи­теля как партнера в общении, его педагогический такт.

Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А. К. Марковой, соотносятся с теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыра­жения и развития личности самого учителя. Вспом­ним в этой связи общепедагогическое требование пос­тоянного роста и совершенствования учителя как центральной фигуры образовательного процесса. Вось­мая и девятая группы характеризуют, по А. К. Марко­вой, умения оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уро­вень их обученности.

Педагогические умения, по А. К. Марковой, соот­носятся с разной позицией учителя, где «профессио­нальные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение». В разных плоскостях педагогической деятельности проявляют­ся разные позиции учителя: позиции субъекта инфор­мации, предметника, методиста, исследователя, орга­низатора деятельности обучающихся. В процессе общения учитель выступает с позиции его организа­тора, партнера и фасилитатора общения.

в) третьей составляющей профессионализма являются личностные и профессионально важные качества педагога.

Профессионально важные качества (ПВК) – это качества человека, влияющие на эффективность осуществления профессиональной деятельности. Они могут совершенствоваться в процессе деятельности.

1. Интерес и любовь к воспитаннику как отражение потребности в педагогической деятельности.

2. Справедливость.

3. Педагогическая зоркость и наблюдательность.

4. Педагогический такт.

5. Педагогическое воображение.

6. Общительность.

7. Требовательность, настойчивость, целеустремленность.

8. Организаторские способности.

9. Уравновешенность, выдержка.

10. Профессиональная работоспособность.

 

г) Четвертой составляющей профессиональной личности педагога является профессионально-педагогическая компетентность.

Компетентность определяется как сочетание психических свойств, как психическое состояние, которое дает возможность действовать самостоятельно и ответственно, как способность и умение человека выполнять определенные трудовые функции.

Человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно быть компетентным в решении всех вопросов конкретной профессии.

По мнению А.К. Марковой (Психология профессионализма. - М., 1996) можно выделить такие виды профессиональной компетентности:

· специальная компетентность, которая представляет собой владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое профес­сиональное развитие;

· социальная компетентность как владение совместной (групповой, кооперативной) про­фессиональной деятельностью и принятыми приемами профессионального общения; как социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

· личностная компетентность, представляющая собой владение приемами личностного самовыражения и саморазвития;

· индивидуальная компетентность, которая охватывает владение приемами самореализа­ции и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессио­нальному старению, умению организовать рационально свой труд без перегрузок.

Совокупность этих видов компетентности является показателем зрелости человека в профессиональной деятельности, в общении, в становлении личности и индивидуальности профессионала. Все виды компетентности, которые можно рассматривать как ее стороны, относятся и к педагогу, к его личности, к его деятельности.

Основой для рассмотрения профессионально-педагогической компетентности является подход Н.В. Кузьминой.

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) рассматривается как свойство личности, базирующееся на осведомленности, авторитетности педагога и позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, рассчитанные на формирование личности другого человека. Понятие компе­тентности связано в данном случае с профессионально-педагогической деятельностью: ''ППК - это способность педагога превращать специальность, но­сителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется" (с.89-90). Таким образом, ППК представляет собой совокуп­ность умений педагога как субъекта педагогического воздействия структури­ровать научное и практическое знание в целях лучшего решении педагогиче­ских задач.

В качестве основных составляющих ППК, как было ранее отмечено выделяются следую­щие.

Специальная компетентность педагога предполагает его осведомленность и авторитет­ность в области науки (или нескольких наук), сконцентрированной в содержании учебного предмета, которым должны овладеть учащиеся. Специальная компетентность базируется на его научной компетентности (знание науки плюс умения и навыки применять их на практи­ке). Но это позволит ему выступать только в роли источника знаний для других. Научно-педагогическая компетентность предполагает умение превращать науку в средство воспита­тельного воздействия на личность учащегося. Для преподавателей высшей школы могут быть рассмотрены типы сочетания научной и педагогической деятельности (З.Ф. Есарева).

Методическая компетентность педагога предполагает выбор оптимальных методов обучения для решения конкретных дидактических задач и обучение будущих педагогов методи­ке преподавания.

Социально-психологическая компетентность педагога включает его осведомленность в
области процессов общения, которые происходят внутри групп между учащимися, между педагогом и группами, между педагогом и учащимися, и успешное решение задач с учетом этого для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, состоящая из социально-перцентивной компетентности (отражение внутренней стороны общения) и коммуникативной компетентности
(отражающейся во внешней стороне педагогического общения).

Дифференциально-психологическая компетентность состоит в осведомленности педагога об индивидуальных особенностях каждого учащегося, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки и в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о сильных и слабых сторонах своей личности и ее деятельности, о способах профессионального самосо­вершенствования, которое позволит повысить эффективность труда.

Общепедагогическая компетентность состоит в осведомленности педагога о научном подходе к проектированию и организации педагогического процесса, результатом которой могут быть технологии обучения и воспитания.

Таким образом, обобщая профессионализм личности педагога следует отметить, что в его структуру входят четыре составляющие: направленность личности, педагогические способности, личностные и профессионально важные качества и педагогическая компетентность.

 

2. Профессионализм педагогической деятельности

 

Профессионализм деятельности рассматривается как качественная характе­ристика субъекта этой деятельности, которая определяется уровнем решения профессиональных задач и применяемыми с этой целью продуктивными спосо­бами. У разных людей профессионализм деятельности разный.

Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении пе­дагогических и функциональных задач.

Результатом решения первой группы задач является переход учащегося из одного состояния в другое и получение результата в форме психического ново образования в личности или деятельности

Результатом решения второй группы задач является создание инструмента­рия педагогического воздействия для получения психологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной формой такого инструментария являют­ся педагогические технологии.

Профессионализм деятельности педагога по мнению Н.В. Кузьминой может быть пред­ставлен через рассмотрение следующих тем.

· Теория совершенствования профессионально-педагогической деятельности

· Профессионализм педагогического творчества

· Технологии исследования

· Технологии психолого-педагогического конструирования

· Технология психолого-педагогического взаимодействия

Для успешной подготовки к профессиональной педагогической деятельно­сти и выполнения ее необходимо знать структуру деятельности и ее объект.

Н.В. Кузьмина рассматриваем психологическую структуру деятельности следующим образом.

Психологическая структура деятельности - это взаимосвязь, система и последователь­ность действий педагога, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. В ней выделяются конструктивный, организаторский, коммуникатив­ный и гностический компоненты.

Конструктивный компонент включает в себя: 1) отбор и композицию содержания инфор­мации, которая должна стать достоянием учащихся; 2) проектирование деятельности уча­щихся, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирование собст­венной будущей деятельности и поведения, каким они должны быть в процессе взаимодейст­вия с учащимися.

Организаторский компонент включает в себя организацию: 1) информации в процессе ее сообщения слушателям; 2) различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы; 3) собственной деятельности и поведения в про­цессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Интеграция является основной функ­цией организаторской деятельности. Она в свою очередь достигается при помощи многих средств, форм и методов организаторской деятельности. К ним относятся: учет, контроль, проверка исполнения, установление индивидуальной ответственности.

Коммуникативный компонент включает в себя: 1) установление правильных взаимоот­ношений с теми, на кого направлено воздействие (на основе признания морального, интел­лектуального и политического его превосходства в тех видах деятельности, в которых он выступает в роли руководителя и организатора, - "взаимоотношения по горизонтали"): 2) установление правильных взаимоотношений с теми, кто выступает в роли руководителей данной системы (дисциплинированность, принципиальность, творчество "взаимоотношения по вертикали") и партнеров по деятельности; 3) сообразование своей дея­тельности с государственными заданиями, предъявляемыми к руководителю как гражданину своей страны. Область взаимоотношений является предметом исследования особой отрасли науки - социальной психологии.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех выше названных. Он включает в себя изучение: 1) содержания и способов воздействия на других людей; 2) возрас­тных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей педагоги­ческого процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

В отдельных работах автора добавляется проектировочный компонент. Названные об­ласти деятельности могут осуществляться педагогом на различных уровнях мастерства.

 

3. Педагогическое творчество и его составляющие

Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Психологический аспект творчества проявляется в личностном и процессуальном. Творческая деятельность осуществляется на основе способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Творческий процесс педагога как система включает в себя 2 подсистемы:

· научно-поисковую (логико-педагогическую);

· субъективно-эмоциональную (эмоционально-творческую).

Но подразделение возможно только в абстракции, на практике - обе сферы активно взаимодействуют и представляют целостное образование. Обе подсис­темы включают в себя определенные умения и навыки.

Субъективно-эмоциональная сфера творческого процесса педагога включает:

1. творческое самочувствие (ТС);

2. искусство общения (ИО);

3. педагогическую импровизацию (ПИ).

1. ТС - процесс и результат процесса подъема душевных сил педагога, совокупность ряда продуктивных психических состояний, вызывающих и обеспечивающих активную творческую деятельность.

Ступени ТС:

· Педагогическое вдохновение как предпосылка творческого труда

· Педагогическое вдохновение как условие протекания творческого труда

· Педагогическое вдохновение как результат творческого труда, реализующийся в 2-х направлениях:

а) удовлетворенность сегодняшней деятельностью;

б) предпосылка творческого подъема на последующую педагогическую деятельность.

2. ИО (творческий процесс педагогического общения) в педагогической деятельности -приёмы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и учащегося, содержанием которого является обмен информацией и оказание воспитатель­ного воздействия с помощью различных коммуникативных средств, а также организация взаимоотношений между учащимися. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организует его, управляет им, прогнозирует и обеспечивает на его основе ком­муникативный фон педагогической деятельности. Эмоциональные стадии общения в педа­гогическом процессе связаны и соответствуют стадиям педагогического вдохновения.

3. ПИ - это способность педагога оперативно и правильно оценивать ситуации и поступки учащихся, принимать решение сразу, порой без предварительного логического рассужде­ния, на основе предшествующего опыта, педагогических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поиска и органично действовать в меняющихся обстоятельствах деятель­ности, чутко реагируя на их изменения, корректируя собственную деятельность.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные.

К личностным относятся: устойчивые свойства, черты личности, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся:

· Лимит времени;

· Состояние стресса;

· Состояние повышенной тревожности;

· Желание быстро найти решение;

· Слишком сильная или слабая мотивация;

· Уверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относятся:

· Конформизм (самоуверенность);

· Эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций;

· Избегание рискованного поведения;

· Доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху;

· Высокая тревожность как личная черта;

· Сильные механизмы личной защиты.

Среди личных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости, и даже определенная доля агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным или необычным; отсутствие конформности, развитое чувство юмора, любовь к фантазированию и построению планов на будущее.

 

4. Критерии и уровни профессионализма

 

Определить состояние сфер профессионализма, его уровень можно с помощью групп критериев. По мнению А.К.Марковой группы критери­ев могут такие:

1. Объективные критерии, насколько человек соответствует требо­ваниям профессии и вносит ощутимый вклад в социальную полити­ку.

2. Субъективные критерии: насколько профессия соответствует тре­бованиям человека, его мотивам, склонностям, удовлетворенность своим трудом в профессии.

3. Результативные критерии: достигает ли человек необходимых обществу сегодня результатов в своем труде.

4. Процессуальные критерии: использует ли человек при достиже­нии своих результатов социально-приемлемые способы, приемы, технологии.

5. Нормативные критерии: усвоил ли человек нормы, правила, эта­лоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны профессии на уровне мастерства.

6. Индивидуально-вариативные критерии: стремиться ли человек индивидуализировать своя труд, самореализовать в нем свои личные потребности, проявить в труде свою самобытность, развить себя средствами профессии.

7. Критерии наличного уровня: достиг ли человек сегодня доста­точно высокого уровня профессионализма.

8. Прогностические критерии: имеет ли и ищет ли человек перспек­тивы роста, зону своего ближайшего профессионального развития.

9. Критерии профессиональной обучаемости: готов ли человек к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.

10. Критерии творческие: стремиться ли человек выйти за пределы
своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить профессию личным творческим вкладом.

11. Критерии социальной активности и конкурентоспособности про­фессии в обществе: умеет ли человек заинтересовать общество результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям профессии. Сохраняя при этом внутренний про­фессиональный контроль с поиском причин низкой эффективности внутри самой деятельности и профессии.

12. Критерии профессиональной приверженности: умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в прогресс общества.

13. Критерии качественные и количественные: для всякого специа­листа, в том числе и учителя, важна оценка его профессиона­лизма как в параметрах качества (например, глубина, систем­ность знаний, сформированность учебной деятельности), так и количественных показателях (баллы, категории и т.д.).

Осознание этих критериев необходимо для того, чтобы увидеть свой труд в целом и стремиться к эталонной модели. Вместе с тем овладение всеми признаками профессионализма происходит не сразу.

Не все перечисленные показатели присутствуют в работе любого учителя, каждый осваивает их постепенно.

По мнению А.К.Марковой, изложенному в книге: "Психология профессионализма" /М.,1996 г./ могут быть выделены такие уровни профессионализма:

1. Допрофессионализм. На этом уровне, человек как новичок, не владеющий нормами и правилами профессии, не обладающий ка­чествами профессионала.

2. Профессионализм. Он имеет несколько этапов:

а) адаптация человека к профессии, первичное усвоение учителем норм менталитетов, необходимых приемов, технологий;

б) самоактуализация человека в профессии, осознание учителем своих возможностей выполнения профессиональных норм, своих ин­дивидуальных особенностей, саморазвитие средствами профессии, целенаправленное и сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, утверждение индивидуального стиля;

в) свободное владение профессией в форме мастерства, гар­монии с профессией.

На этом уровне человек усваивает нормы и правила профессией, выполняет сначала работу по образцу, по инструкции, а затем достигает достаточно высоких результатов, самоутверждается в профессии.

3. Суперпрофессионализм (Высший профессионализм). Этот уровень
имеет этапы:

а) свободное владение профессией в форме творчества;

б) владение рядом смежных профессий;

в) творческое самопроектирование себя как личности.

Этот уровень - вершина "акме" профессиональной деятельности человека, высоких результатов, реализовавших его, творческого потенциала. Особенностью является творческое обогащение профес­сии личным вкладом человека. На этом уровне работающий человек зачастую опережает свое время и подготавливает общество к пос­тановке новых теоретических и практических задач.

4. Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Он характери­зуется выполнением труда по профессионально искаженным нормам, на Фоне деформации личности. На этом уровне человек может осуществлять достаточно активную даже кипучую деятельность, но она может быть маскировкой отсутствия профессионализма. Причины этому могут быть разные в том числе и недостаточное совершенство­вание человека, и его неверные /ущербные/ духовно-нравственные ориентиры. Но характерным во всех случаях является отсутствие профессионализма.

5. Суперпрофессионализм. Этот уровень имеет "возрастную доми­нанту". Но он может быть реализован по-разному. Одни остаются "профессионалом" в прошлом (экспрофессионал), другие продол­жают деятельность консультантом, наставником, делясь профес­сиональным опытом с молодым поколением.

5. Понятие «самореализация» личности спортивного педагога и ее показатели

На фоне множества трудов о детском и юношеском самопознании и самоопределении особенно бросается в глаза дефицит информа­ции о динамике жизненного мира взрослых, в частности о само­реализации применительно к спортивно-педагогической деятель­ности.

Ежегодно ИФК выпускают молодых специалистов, не определивших места дальнейшей трудовой деятельности в условиях падения престижа спортивно-педагогической профессии, ее рутинности, формализма, отсутствия средств для полноценной деятельности.

В сфере физической культуры наблюдается высокая текучесть педагогических кадров, профессиональная усталость, когда чело­век не достигает педагогической самореализации. В результате наблюдается уход специалистов ф.к. ив другие отрасли и социальные сферы. Чтобы не потеряться в потоке информации, специалист Ф.к. -не должен обладать устойчивым внутренним мотивационным ядром, способным выдержать высокие информационные нагрузки и быстрое изменение среды, не теряя свое/ идентичнос­ти, позволяющей и в зрелом возрасте не только осваивать новую информацию, но и самому продуцировать нечто новое.

Анализ литературных источников показал, что различные авторы неодинаково интерпретируют понятие самореализации. В словаре новых слов термин "самореализация" расшифровывается как реализация своих возможностей, проявление себя в творчест­ве, спорте и т.п., воплощение своих мыслей, чувств, применение своих дарований, творческое самоутверждение. По мнению группы ученых: А.С. Аллаяровоя, А.Э. Гущиной, Я.И. Иванько - самореа­лизация работников в сфере труда - это совокупность форм проявления трудовой активности работника, путей, способов и средств реализации нравственных потребностей личности в коллективе. Ершова Н.А. говорит о самореализации как показате­ле адаптации личности. Но мнению Л.Я. Мясоед самореализация - это воплощение своего "Я" в мире. В.Ю. Пряжникоза, Н.С. Парыгин считают, что профессиональная самореализация в труде характе­ризуется как уровнем овладения операционной стропой профес­сиональной деятельности, так и уровнем сформированного отноше­ния к труду и выделяет ее как высшую стадию профессионального само

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: