 |
Методологічні основи викладання світової літератури
|
|
|
|
Формуючи нерепресивну свідомість, предмет " Зарубіжна література " має зробити дуже важливий внесок у розбудову ліберального типу культури, якого ще і досі гостро бракує в Україні.
О. Пронкевич
Світова література в школі як навчальний предмет є, з одного боку, системою планомірного тематичного впливу на духовність учня під керівництвом учителя, а з іншого — становить собою ядро синтетичної гуманітарної освіти, створює можливість реальної взаємодоповнюваності дисциплін у процесі навчання. Тому теорія методики викладання світової літератури у вищих навчальних закладах повинна спиратися на головні закони розвитку мистецтва загалом, літератури і педагогічного процесу зокрема, дослідження яких неможливо здійснити без визначення і обґрунтування основ наук, що виконують роль підвалин цих дисциплін, тобто — методології.
У школах колишнього СРСР, до складу якого входила й Україна, світова література як предмет не вивчалася, лише окремі твори були включені в історію російської літератури, читалися російською мовою і розглядалися в контексті цієї мови й літератури. У вузах викладався курс методики російської літератури, в якому не були визначені, а звідси й висвітлені проблеми специфіки викладання методики вивчення окремих творів світової літератури, її методології. На цей час уже набули відомості дослідження вчених методистів: Н. Муравйової, С. Тураєва, А. Чавчанідзе, Т. Луценка, К. Нартова, Л. Мірошниченко та інших. Філософією визнано, що будь-яка нова соціально-економічна система поступово здійснює свій вплив на розвиток науки та культури. Так і методологічна основа курсу була підпорядкована політико-ідеологічній лінії єдиної і правлячої комуністичної партії. У підручнику " Методика преподавания литературьі", який близько тридцяти років слугував студентам вищих педагогічних закладів як основний, визначено: " Теоретичною і методологічною базою курсу літератури у школі є марксистсько-ленінські принципи зв'язку мистецтва з життям, єдність форми і змісту, історизм, класовість, партійність, народність мистецтва". Тому оцінки історичних епох, літературних напрямів, творчості письменників та їхнього світосприйняття, окремих творів, образів літературних героїв визначалися цитатами з відомих праць класиків марксизму-ленінізму. Н. Крупська у статті " Про викладання літератури" наголошувала: "... не так важливо, щоб було прочитано у класі якнайбільше художніх творів, важливо, щоб була всебічна марксистсько-ленінська оцінка цих текстів... ". Більшу частину навчального часу в педагогічних закладах було відведено на конспектування праць політичних діячів. На це спрямовували і програми з методики викладання літератури як російської, так і української. Вузівські підручники, за якими працювали викладачі і студенти, висвітлюючи сутність методологічної основи курсу, в різних інтерпретаціях стверджували марксистсько-ленінські принципи. Так у підручнику для студентів педагогічних інститутів з методики рідної літератури записано: " Програма будується на основі марксистсько-ленінської методології. Художні твори, які вивчаються в школі, дібрані з урахуванням ленінських настанов про використання культурних цінностей минулого... ".
|
|
|
Отже понад 70 років до шкіл йшли вчителі озброєні марксистсько-ленінською ідеологією, яку й несли учням.
Впровадження у школах України нової дисципліни " Зарубіжна література" стало значним кроком у системі освіти, формуванні творчої особистості школяра. Але й сьогодні ще жоден педагогічний навчальний заклад України не має науково-методичного забезпечення цієї дисципліни, тому не має ї наукового визначення методологічної основи вивчення світової літератури у школі.
|
|
|
Як свідчать наслідки експерименту, сьогодні визначилися три своєрідні напрямки створення методологічної основи цієї дисципліни, які відповідно згрупували вчителів. До першого з них належать вчителі, педагогічна свідомість яких закорінена в старих марксистсько-ленінських постулатах Вони розглядають світову літературу так само, як не так давно розглядали російську чи українську літератури в радянській школі: заідеологізовано, перетворюючи аналіз тексту на пошук " героїв" і " ворогів", " борців" за світле майбутнє. Проти цього повстала вже і сама література. З'явились художні твори В. Некрасова, О. Гончара, І. Ратушинської, В. Максимова, А. Синявського, Ю. Даніеля, В. Шаламова, Й. Бродського та інших, які не однозначно висвітлювали політичні проблеми суспільства, але всіх їх об'єднувало твердження, за яким — інтереси народу загалом завжди ширші, ніж інтереси однієї партії; післязавтрашнє майбутнє людини і всього людства буде безпартійним; шлях до цього майбутнього пролягає через мир і демократію. Цією мрією-ствердженням завершує свій вірш " Монолог послезавтрашнего человека" поет Є. Євтушенко:
... Когда-нибудь, когда-нибудь,
когда-нибудь
праправнукам сегодняшних
времен
все партии припомнятся, как
давнее,
как несусветный дикий
Вавилон.
И будет мир — зеленый,
добрый, парковый,
где будет жизнь — простое
чудо всех,
и в нем одна религия и партия
ее простое имя — человек.
Учителі, які відстоюють другий напрям, за основу викладання світової літератури взяли " Біблію". (Для експериментальної перевірки були обрані саме загальноосвітні, а не церковно-приходські школи ) Більша частина вчителів пояснювала це тим, що " Орієнтовні програми" розпочинали навчальний матеріал з 5 по 11 класи саме вивченням " Біблії", та й наступні Програми (1995 р) запропонували вивчення " Біблії" на початку навчального року з 5 по 9 класи Це й зорієнтувало певну частину вчительства на підведення такої методологічної основи у викладанні літератури Відсутність методичних розробок (за деякими винятками), які допомогли б учителю при вивченні " Біблії" у загальноосвітній школі, і спричинила таке явище. У визначених областях були проведені експериментальні уроки з проблеми" як ставитися до вивчення " Біблії". Було визначено навчально-виховну мету вчити учнів правильно, вдумливо читати й розуміти Книгу Книг; формувати творче ставлення до прочитаного; розглядати " Біблію" як значний пласт мистецтва минулого; на прикладах біблійних легенд виховувати духовно освічених людей.
|
|
|
Учителів третього напрямку під час проведення першого етапу експерименту була незначна кількість, але протягом експериментальної роботи вона суттєво зростала. Учителі усвідомлювали, що прогресивні зміни в українському суспільстві, спрямовані на гуманізацію всіх сфер його духовного життя, зумовлюють нові концептуальні підходи до словесності. Викладання світової літератури вони поступово звільняли від ідеологічних догм і спрямовували свою діяльність на збагачення знань та уявлень учнів про світ і людину. У цьому орієнтувалися на естетично-гуманістичну сутність художнього твору, розкриття втіленої у ньому концепції майстра слова.
З трьох визначень терміну " методологія", які існують у тлумачних словниках (1. Вчення про методи пізнання і перетворення дійсності; 2. Сукупність прийомів дослідження у будь-якій науці; 3. Основи наук, які виконують роль підвалин дисциплін) у нашому дослідженні використано третє значення, яке й спрямувало наукову роботу саме на дослідження й визначення тих основ наук, які спроможні виконувати роль підвалин вузівської дисципліни " Методика викладання світової літератури".
Традиційна методична наука одним з головних витоків свого розвитку вважала філософію, а саме: філософське осмислення процесу навчання і виховання. До нас дійшли визнані філософські системи таких великих мислителів минулого, як Сократ, Платон, Арістотель, Демокріт. Їхні філософські праці містять ідеї і положення, пов'язані з освітою і вихованням людини, формуванням особистості, визначенням місця в житті. Відомі вчені різних часів і народів ефективно сприяли своєю філософією розвиткові методичної думки, особливо протягом останніх двох століть. Серед багатьох імен варто відзначити імена класиків німецької філософії — Е. Канта, Ф. Шлейермахера, І. Г. Фіхте, Г. В. Ф. Гегеля, А. Шопенгауера, Ф. Ніцше; французької — Вольтера, К. А. Гельвеція, Ж. -Ж. Руссо, О. Конта; англійської — Дж. С. Мілля, Г. Спенсера; датського — С. Кіркеґора, українського — Г. Сковороди та ін.
|
|
|
Досліджуючи праці вищезгаданих філософів з точки зору поставленої проблеми, виокремлюємо важливі для її вирішення твердження.
Професор Кенігсбергського університету Еммануїл Кант, викладаючи лекційні курси з філософії та педагогіки, займався проблемою формування " морального почуття" особистості й вважав моральне виховання найскладнішим і найважливішим завданням, яке стоїть перед людством. Цю думку поділяв і Фрідріх Ніцше, який, аналізуючи стан освітніх закладів того часу, визнав падіння загальної культури молоді. Головну причину цього явища він пояснював зайвою спеціалізацією освітніх закладів, скороченням годин на гуманітарні дисципліни, занедбанням морального виховання молоді.
Іоган Готліб Фіхте розглядав освіту як засіб оволодіння національною культурою, а через неї — культурою загальнолюдською.
Свою точку зору на освіту і виховання чітко сформулював Фрідріх Шлейермахер. Він вважав, що освіта і виховання тісно пов'язані з політикою і віддзеркалюють суспільний і державний устрій країни. У цьому його можна вважати послідовником Клода Адріана Гельвеція, який відзначав: " Гіркий досвід людства переконав, що кожна нова соціально-економічна система, яка бере владу, з часом перетворюється в механізм політичної деспотії, підпорядковуючи собі науку. З великою енергією та планомірністю будується виважена система виховання та освіти, яка впливає на психіку поколінь. Покоління виховувалися за зразком, запропонованим цією системою. "
Цікавої точки зору на освіту і виховання дотримувався Георг Вільгельм Фрідріх Гегель, який розглядав людину як " продукт історії" і відводив їй роль творця. " Кожна людина — син свого часу і свого народу", — стверджував він, але активну участь у громадському і культурному житті суспільства забезпечує людині освіта і виховання.
Погляди процитованих філософів легко вміщувалися в універсальні схеми, до яких входили й методичні проблеми. Дослідження інших філософських праць, які мають альтернативні, а іноді й непридатні погляди, привело до висновків, що вони теж мали певний вплив на розвиток методичної науки.
|
|
|
Так, філософи " позитивізму" Огюст Конт і Джон Стюарт Мілль вважали критеріями результативності освіти готовність людини жити громадськими інтересами, що забезпечить гарантію демократії і свободи в суспільстві. Серед позитивістів значною популярністю відзначався Герберт Спенсер, який гуманітарну освіту, у тому числі й літературу, вважав лише " прикрасою" і виступав за " корисну" освіту. Слідом за Руссо він утверджував метод природних наслідків виховання. " Правильна поведінка в житті набагато краще забезпечується тоді, коли позитивні й негативні наслідки вчинків розуміють, аніж коли в них просто вірять, покладаючись на авторитет".
Представники філософії ірраціоналізму — С. Кіркеґор, А. Шопенгауер, Ф. Ніцше стверджували необхідність освіти і виховання окремих людей з незалежними судженнями й особистими моральними принципами. Для цього найпридатнішим, на їх думку, вважався сократівський метод бесіди. Під час його використання, вважав Артур Шопенгауер, учителі повинні подати " перший приклад відкритості й чесності, пояснивши: світ погруз у злі, люди не є такими, якими вони повинні бути. " Але це пояснення має бути спрямоване на позитивне ствердження, яким учень повинен керуватися у житті: " не обманюйся і намагайся бути кращим".
Важливими витоками свого розвитку методична наука вважає педагогіку, дидактику і психологію. У далекому минулому в надрах філософської думки під впливом еллінської традиції зароджувалися педагогічні ідеї. Так, римська педагогічна думка досягла свого розквіту з появою праць Сенеки, Плутарха, Квінтіліана (І-ІІ вв. н. е. ), які вслід за Катоном Старшим і Ціцероном продовжили дослідження проблем освіти і виховання. Зокрема проблеми морального виховання розглядалися у працях Сенеки: " Листи на моральні теми" і " Моральні листи до Луцілію". Критикуючи формалізм шкільної системи, він вважав, що освіта повинна бути спрямована на формування самостійної особистості.
Генезу освіти й виховання в Західній Європі неможливо розглядати, не враховуючи візантійського впливу, який позначився перш за все на європейських університетах. Саме тут йшло формування гуманістичної концепції людини, концепції, яка стала провідною ідеєю епохи Відродження з XIV ст.
Створення університетів (ХІ-ХІІ вв. ) відповідало вимогам часу. В історію перших університетів увійшли імена мислителів-педагогів, творча діяльність яких значно вплинула на розвиток мистецтва, науки й освіти: Р. Бекон, Я. Гус, А. Данте, Дж. Уінклі, Н. Коперник, Ф. Петрарка та інші. Головною формою навчання були лекції: денна і повторні вечірні, на яких присутність студентів була обов'язковою. Обов'язковим було і конспектування лекцій та письмовий їх коментар. Раз на тиждень проводилися диспути, які поряд із лекціями вважалися ефективною формою навчання. Диспутом керував магістр (викладач), він же визначав його тему. Помічник магістра — бакалавр, проводив дискусію.
У XV — XVI ст. вища освіта набула великого значення — цінується гуманістична освіта і зокрема — літературна.
Так, італійські університети (Павія, Флоренція, Падуя, Мілан, Рим) під впливом засновників національної літератури — Дайте, Боккаччо, Петрарки перетворилися у центри освіти, де особлива увага приділялася вивченню літератури та мистецтва античної епохи. Центром нової освіти був Паризький університет, де також зверталась особлива увага на вивчення літератури. В історію французького відродження ввійшли імена Г. Бюде, П. Рамуса, Ф. Рабле, М. Монтеня, праці яких суттєво вплинули на розвиток педагогічної думки і шкільної практики.
Роман Франсуа Рабле " Гаргантюа і Пантагрюель" не лише викривав недоліки освіти й виховання середньовіччя — нелюдяність методів виховання, безперспективність навчання у школі, а й розвивав ідеї гуманістичного виховання та навчання, спрямовані на всебічний розвиток особистості. Одними з важливих методів навчання письменник вважає читання, бесіду, спостереження; розумові заняття повинні перериватися іграми, фізичними вправами, прогулянками на свіжому повітрі.
У цей час центрами гуманістичної освіти стали Страсбургський університет у Німеччині, Оксфордський в Англії, де викладав Еразм Роттердамський.
Елементи нових соціальних відносин у XVII — XVIII ст. суттєво вплинули на підходи до людини, її освіти і виховання. У цей час нова педагогічна думка, на відміну від попередньої гуманістичної, ґрунтується на висновках експериментальних досліджень. Підтвердженням цієї думки була творчість Ф. Бекона, В. Ратке, Р. Декарта. Так, Вольфганг Ратке у праці " Загальна настанова" стверджував необхідність створення демократичних навчальних закладів, оскільки, за його переконаннями, кожна людина повинна мати певний рівень педагогічних знань. Він створив нову науку — методологію освіти, розробив критерії наукових педагогічних досліджень, визначив дидактику як науку про формування особистості.
Відповідно систематизувати об'єктивні закономірності освіти й виховання спробував чех Ян Амос Коменський. У його праці " Велика дидактика" сформульовані й обґрунтовані такі принципи навчання, як: системність, послідовність, свідомість навчання, наочність, тривалість засвоєння знань. Дидактична система Я. Коменського була відома майже у всіх країнах Західної Європи. Вона поклала початок розвитку наочно-інформаційного навчання: чуттєве сприйняття — сприйняття словесної інформації — розуміння — закріплення знань відтворення.
Досліджуючи струнку систему загальної освіти, яку розробив Я. Коменський, варто врахувати питання про загальнонаціональну школу, плановість процесу освіти, відповідність ступенів освіти віку людини, навчання рідною мовою, поєднання гуманітарної і науково-технічної загальної освіти, класно-урочної системи.
Досліджуючи праці швейцарського педагога Й. Песталоцці, німецького — А. Дистервега, російських Л. Толстого, М. Пирогова і К. Ушинського, варто відзначити працю останнього — " Педагогічна антропологія", в якій значне місце відведено вченню про цілі, принципи та сутність навчання і виховання. На підставі новітніх досягнень педагогіки, дидактики та психології він пропонує рекомендації про методи, спрямовані на вироблення спостережливості, уваги, волі, пам'яті, емоцій і розкриває шляхи реалізації дидактичних принципів свідомості, наочності, системності, створює концепцію розвиваючого навчання.
XIX століття позначилося новими ідеями у сфері освіти. Жюль Симон — відомий діяч французької освіти — розглядав її як запоруку національного розквіту країни, англійський педагог Г. Спенсер - як шлях до соціальної стабільності, а німці: Й. Г. Песталоцці - як необхідність для особистого добробуту і добробуту близьких та А. Дистервег, як, дидакт наполягав на розширенні природничонаукової освіти.
Цікавими для вчителів і сьогодні залишилися праці А. Дистервега, серед яких — " Керівництво до освіти німецьких вчителів", де він визначив принципи навчання й виховання: природовідповідність та культуровідповідність. Перший передбачав у процесі навчання й виховання дослідження і враховування особистих якостей учнів; другий — внутрішньої, зовнішньої і громадської культури. За А. Дистервегом, внутрішня культура — це духовне життя людини; зовнішня — норми моралі, побуту; громадська — соціальні відносини й національна культура.
Важливими для формування методологічної основи викладання літератури виявилися також визначені Дистервегом дидактичні принципи: ясності, чіткості, послідовності, самостійності учнів, зацікавленості учителя й учнів та інші.
Найвідоміші вчені й педагоги Заходу (Д. Бентам, Г. Спенсер — Англія; І. Гербарт, В. Гумбольдт — Німеччина; О.. Греар, В. Дюрюі — Франція; Р. Корем, Н. Вебстер, Г. Манн — США та ін. ) висунули ідею про необхідність для майбутніх керівників суспільства мати, разом з фаховою, класичну гуманітарну освіту, складовою частиною якої була б літературна. Ця ідея у XX столітті неодноразово була підтримана визнаними світом письменниками. Так, у своїй Нобелівській лекції Й. Бродський наголошував: " ... Мені думається, що потенційного володаря наших доль варто було б опитувати, перш за все не про те, яким він уявляє собі курс іноземної політики, а про те, як він ставиться до Стендаля, Діккенса, Достоєвського. Хоч би вже по одному тому, що насущним хлібом літератури є сама людська розмаїтість та безчинство, вона, література, виявляється надійною протиотрутою від усіляких — відомих і майбутніх — спроб тотального, масового підходу до рішення проблем людського існування".
У XX столітті перебудова освіти стає однією з найважливіших національних проблем більшості країн світу. Попередня система освіти уважно переглядається, переосмислюється, піддається критиці. З традиційних концепцій (гербартіанство, спенсеріанство, дистервегство та інші), знято " вето", вони аналізуються й оцінюються з нових точок зору. У педагогіці виникають дві основні парадигми: педагогічний традиціоналізм (Є. Дюркгейм — Франція; В. Дільтей, П. Наторп, Є. Шпрангер — Німеччина, Б Рассел, М. Макміллан, С. Айзекс — Англія; Р. Зейдель — Швейцарія та інші) і реформаторська педагогіка, серед гілок якої помітно виділилася експериментальна педагогіка (А. Лай, Е. Мейман — Німеччина, А. Біне — Франція, О. Декролі — Бельгія, П. Бове, Е. Клапаред — Швейцарія, Е. Торндайк, У. Кілпатрик — США та інші). На перший план ці дослідники поставили психологію дитини, яка й повинна була визначити всі параметри виховання. Експериментальна педагогіка розробила й теорію вродженої розумової обдарованості, головним прийомом цієї теорії було інтелектуальне тестування.
Серед інших нових течій варто відзначити розвиток теорій педагогіки прагматизму, функціональної педагогіки та педагогіки особистості, а також педагогіки виховання засобами мистецтва.
Теоретики педагогіки виховання засобами мистецтва бачили свої завдання саме в реалізації творчих можливостей учнів у галузі мистецтва загалом і літератури зокрема. Як наслідок, в експериментальних школах почали звертати особливу увагу на гуманітарні дисципліни. Експериментальна робота, яка почалася в Німеччині, поширилася й на інші країни. Почали створюватися організації для узагальнення та розповсюдження досвіду: Всесвітня Асоціація нових шкіл, Бюро педагогічних експериментів (США), а також нові наукові центри — експериментальні школи. Йенський університет — школа Петерсена (Німеччина), Педагогічний інститут— базові школи (Франція), Інститут ім. Руссо — школа Дю Май (Швейцарія), Колумбійський університет — школа ім. Лінкольна (США) та інші. Це спричинило появу нових проектів програм гуманітарної освіти для шкіл і вузів.
У другій половині XX століття у провідних країнах світу зросла кількість вищих навчальних закладів, переглянуті програми і зміст освіти, визначені пріоритети. Велике значення приділяється виховній спрямованості програм гуманітарного циклу, головним чином це сталося у зв'язку з планетарними політичними змінами.
У 1996 році було оголошено проект — навчальний заклад міжнародного бакалавриату, в якому взяли участь 600 навчальних закладів з 83 країн. Особливу увагу привернули проекти, які спрямовані на виховання молоді в дусі миру. Оглядово проблему такого виховання, на підставах аналізу проектів, можна визначити схемою (див. схему на наступній сторінці).
При означенні методологічної основи курсу " Методика викладання світової літератури", у процесі експериментальної роботи, були задіяні всі три напрямки інтернаціонального виховання, але найефективнішим виявився напрям традиційного виховання. Вибираючи для експерименту шкільні дисципліни, зупинилися на " Зарубіжній літературі", розглядаючи її як джерело духовності, патріотизму, гуманізму, громадянськості.
 |
Значну роль у розвитку процесу освіти й виховання, майже у всіх школах та вищих навчальних закладах світу, відіграє навчальне телебачення. У багатьох країнах світу, в тому числі й на Україні, існують системи навчального телебачення, які впроваджуються як складові частини шкільних програм і допомагають учителям удосконалювати процес навчання та виховання учнів.
Остання чверть XX століття відзначилася появою принципово нового шляху освіти — комп'ютерного. Головний прийом навчання — комп'ютерна гра, яка може бути спрямована на зацікавлення, навчання й узагальнення.
За цей час з'явилися ґрунтовні праці з педагогіки і дидактики — Бабанського Ю. К., Лернера І. Я., Скаткіна М. Н., Махмутова М. І., Онищука В. А., Бондаря В. І., КапськоїА. Й., Вовк Л. П., Бернса Р., Вульфсона Б. Л., Джуринського А. Н., Малькової З. А., Марцинківського Й. Б., Френе С. та інших. Провідні ідеї названих авторів підтверджують доцільність і перспективу розробки системи підготовки студентів-філологів до викладання світової ітератури. Зокрема: розробки загальнодидактичних аспектів (Бабанський. К., Лернер І. Я. ), класифікації методів, прийомів та видів навчальної діяльності (Лернер І. Я., Скаткін М. Н. ), проблемного навчання (Лернер І. Я., Махмутов М. І. ), сучасного уроку і шляхів його реалізації (Махмутов М. І., Бондар В. І. ), професіограми вчителя (Сластьонін В. А. ) та ін.
Значний вплив на розробку методологічної основи світової літератури мають праці Джуринського А. Н. У них висвітлюються основні напрямки та тенденції розвитку педагогічної науки у світі, починаючи з первісного суспільства по сьогодення. Подається ґрунтовний аналіз процесу освіти і виховання у загальноосвітніх школах та ВНПЗ провідних країн світу: виявлена сутність основних педагогічних концепцій та ідей, головних проблем, тенденцій, систем, змісту й методів навчання, основних напрямків модернізації навчально-виховного процесу, найновіших технічних засобів.
Дослідження наукових робіт учених-психологів Ананьєва Б. Г., Блонського П. П., Виготського Л. С., Костюка Г. С., Щербакова А. І., Рубінштейна С. Л., Леонтьєва А. А. допомагають майбутнім учителям-словесникам осягнути закони виникнення й розвитку психічної діяльності підлітків, становлення їх психічних властивостей, розкриття психологічних основ навчання та виховання учнів. Для створення моделі-структури особистості вчителя світової літератури на основі аналізу досліджень вчених-психологів, було визначено коло необхідних знань з психології, а саме: психічні процеси (відчуття, сприймання, пам'ять, уява, мислення, мовлення, емоції і почуття, увага, воля), психологічний аналіз діяльності учнів (цілі і мотиви діяльності, уміння й навички, гра, навчання, праця), психологічна характеристика учнів (спрямованість, здібності, темперамент, характер).
Проблему підготовки студентів-філологів до викладання світової літератури неможливо розглядати без літературознавчої науки, загальні положення якої (закономірності відображення дійсності в художній літературі, розвиток різних засобів відображення життя, втілення їх у різних родах та видах художніх творів, принципи і шляхи аналізу художніх творів) потрібні як основа для наукового вивчення й розуміння світової літератури.
Витоки розвитку теоретико-літературної думки беруть свій початок з глибокої давнини. Накопичено значний досвід, вивчення якого є складовою частиною теоретичної фахової підготовки учителя світової літератури. Цінними і для сьогодення є твори Платона, де викладено систему ідеалістичних поглядів на літературу; Арістотеля, в яких він відстоює матеріалістичне розуміння суті літератури; Горація, котрий розвинув ідеї Арістотеля і сформулював практичні правила складання художніх творів; Буало — творця кодексу положень класицизму; Сумарокова, який услід за Буало, виклав класицистичну теорію літератури; Ломоносова, — про запровадження нових принципів віршування; Франка, який висвітлював питання художньої майстерності та інші.
Досвід сучасних учених-літературознавців акумулюваний у працях АбрамовичаГ, Л., Бандури О. М., Волинського П. К., Гуляєва М. 0., Тимофєєва Л. І., що допомагають майбутнім учителям-словесникам розширити й поглибити свої теоретичні знання в галузі літературознавства.
Під час експериментальної роботи були використані літературознавчі праці Жирмунського В. М., Вервеса Г. Д., Гачева, Наливайка Д. С., Андрєєва Д. Л., Сулими В.; науково-інформаційний матеріал досліджень із всесвітньої історії та історії України; Біблія; періодична преса.
Проведена експериментальна робота спрямована на створення методологічної основи навчальної дисципліни " Методика викладання світової літератури, " яка допомогла визначити:
— коло найважливіших наук, що виконують методологічні функції по відношенню до цієї дисципліни: історія, філософія, соціологія, законодавство, психологія, педагогіка, літературознавство;
— логічну послідовність наук про:
а) загальний розвиток того чи іншого народу, країни, усього суспільства;
б) встановлення найвищим органом державної влади загальнообов'язкових правил, які мають найвищу юридичну силу;
в) найзагальніші закони розвитку природи, суспільства та мислення;
г) закономірності, розвиток і форми психічної діяльності живих істот;
д) виховання, освіту й навчання;
е) художню літературу, її теорію та історію;
— розділи вищезгаданих наук, які безпосередньо виконують методологічні функції по відношенню до методики викладання світової літератури, а саме:
а) виявляють сенс наукової діяльності;
б) взаємодію наукової та інших сфер діяльності, тобто розглядають науку з точки зору практики, суспільства, культури, людини;
в) вирішують завдання удосконалення, раціоналізації наукової діяльності;
г) визначають шляхи вирішення проблем: опису та аналізу етапів наукового дослідження; аналізу мови науки; виявлення сфери використання окремих прийомів і методів (пояснення, доказ, експеримент); аналізу дослідницьких принципів, підходів, концепцій (редукціонізм, елементаризм, системний підхід та інші).
Це можна показати на схемі ( схеа 2).
На основі виконаної науково-дослідної роботи можна твердити, що в методиці доцільно використовувати матеріали й дані означених наук не в повному вигляді, а лише те необхідне, актуальне та ефективне, що було відібрано в результаті всебічного вивчення та аналізу, з обов'язковим зазначенням умов та меж їх застосування.
|
|
|
