 |
Сістэма класнага чытання ў сучаснай школе
|
|
|
|
Сістэма класнага чытання ў сучаснай школе
В. І. Свірыдзенка
Чытанне як прадмет навучання і сродак выхавання, развіцця, адукацыі чалавека
Фарміраванне базавай культуры малодшага школьніка з’яўляецца неад’емнай часткай пачатковай школьнай адукацыі, мэта якой – узброіць малодшага школьніка неабходным мінімумам ведаў, уменняў, навыкаў, якія дазволяць яму авалодаць рознымі відамі вучэбнай дзейнасці, культурай зносін і вучэбнай працы.
Літаратура мае ў сваім арсенале вялікі патэнцыял духоўных каштоўнасцяў. Чытанне – гэта крыніца набыцця ведаў, духоўнага і разумовага развіцця асобы. Сам працэс чытання прадугледжвае працу і творчасць чытача, паколькі ў працэс чытання ўключаецца творчая інтэлектуальная і працоўная дзейнасць – эмацыянальнае суперажыванне, сатворчасць, прыцягванне ўзнаўляльнага ўяўлення, разумовых аперацый (вывадаў, ацэнак, адносін). Пагэтаму важна з маленства прывіць дзіцяці любоў да чытання, цікавасць да кнігі і паказаць ролю кніг у жыцці чалавека, узброіць вучня ўменнем чытаць – адпаведным узроўнем тэхнічных навыкаў, асэнсаваным чытаннем услых і моўчкі і ўменнем працаваць з рознымі відамі тэкстаў і дзіцячай кнігай. Вызначаюць наступныя заканамернасці, звязаныя з праблемай разумення любога тэксту [3, с. 41]:
разуменне тэксту (у шырокім сэнсе)- устанаўленне чытачом сувязі або адносін паміж прадметамі рэчаіснасці, якія адлюстраваны ў гэтым тэксце;
разуменне заўсѐ ды абапіраецца на вопыт і веды чытача, ступень валодання ім моўнымі сродкамі, веданне прадмета апісання;
разуменне залежыць ад цяжкасці самога аб’екта разумення (тэксту);
разуменне тэксту прадугледжвае аналіз гэтага тэксту, выдзяленне яго асноўных элементаў, устанаўленне іх узаемасувязі і аб’яднанне элементаў ў агульную сэнсавую структуру тэксту.
|
|
|
Прадмет ― Літаратурнае чытанне‖ мае выразную накіраванасць на развіццѐ маўленчай і чытацкай дзейнасці вучняў на беларускай мове. У сістэме прадметаў пачатковага цыкла чытанню адводзіцца асобая роля, паколькі яно не толькі прадмет навучання, але і сродак выхавання, развіцця, адукацыі чалавека. Чытанне, з’яўляючыся адным з асноўных відаў маўленчай і пазнавальнай дзейнасці, здольнае актыўна ўплываць на моўнае, разумовае і эстэтычнае развіццѐ дзяцей, на далучэнне іх да кніг, да мастацкай і навукова-папулярнай літаратуры.
Тэарэтычная мадэль базавых кампанентаў культуры малодшых школьнікаў (прадметная вобласць - ― Літаратурнае чытанне‖ ) прадстаўлена на мал. 1.
| Літарату- разнаўчыя і маўленчыя веды | Чытацкія рэцэптыўна- аналітычныя уменні | ||
| Вучэбная дзейнасць | Вучэбная дзейнасць | ||
| Базавая культура асобы | |||
| Кагнітыўны вопыт | Вопыт практычнай дзейнасці | |
| Вучэбная дзейнасць | Вопыт творчай дзейнасці | Вопыт асобасных арыентацый | Вучэбная дзейнасць |
| Рытарскія прадуктыўна- сінтэтычныя ўменні | Змест адукацыі | Эмацыянальна- ацэначная дзейнасць | |
Малюнак 1.
Чытанне належыць да адной з вышэйшых інтэлектуальных функцый чалавека. Сфарміраванае чытанне як дзеянне ўваходзіць у склад яго пазнаваўчай дзейнасці. Сутнасцю працэсу з’яўляецца сэнсавы аналіз знакавага матэрыялу, мэта якога – успрыманне і асэнсаванне змешчанай у тэксце інфармацыі. Таму чытанне разглядаецца многімі псіхалінгвістамі як від інфармацыйна-пошукавай і пазнавальнай дзейнасці.
З’яўляючыся дзейнасцю, чытанне мае асноўныя структурныя элементы, узаемазвязаныя паміж сабой: матывацыйна-пабуджальную, працэсуальна- аперацыйную і кантрольна-ацэначную фазы.
|
|
|
Матывам чытання з’яўляецца патрэбнасць. У малодшага школьніка, які авалодвае чытаннем, спачатку ўзнікае патрэбнасць навучыцца чытаць. Гэта выклікае ў яго цікавасць. Засвоіўшы першапачатковае чытанне, вучань мяняе матыў чытання: яму цікава зразумець, якая думка схавана за словамі. Па меры развіцця чытання матывы ўскладняюцца і школьнік чытае з мэтай даведацца пра нейкі канкрэтны факт, з’яву; з’яўляюцца нават больш складаныя патрэбнасці, напрыклад зразумець матыў учынка героя, каб ацаніць яго; вызначыць галоўную думку ў навукова-папулярным тэксце і г. д. Рухаючай сілай чытання з’яўляецца матывацыйна-пабуджальная патрэбнасць.
Далей наступае больш складаная фаза – арыентацыйна-даследчая. Яна звязана з арыенціроўкай ў тэксце і прадугледжвае аналітыка-сінтэтычную працу.
1. На ўзроўні моўнага афармлення тэксту (элакутыўныя ўменні: Як сказана? Як сказаць? ) адбываецца [1]:
выдзяленне выяўленча-выразных сродкаў мовы з мэтай узнаўлення карцін жыцця, характарыстыкі персанажаў, выяўленне аўтарскай пазіцыі;
падбор сінонімаў з мэтай асэнсавання адценняў значэння слова і ўсведамлення аўтарскага выбару; стылістычны аналіз, стылістычны эксперымент; падбор параўнанняў; замалѐ ўкі, апісанні, якія выражаюць настрой аўтара; складанне загадак;
графічнае і слоўнае маляванне з мэтай узнаўлення ва ўяўленні карцін на аснове мастацкіх дэталяў; аналіз ілюстрацыі з мэтай выяўлення пазіцый аўтара, мастака; вусныя і пісьмовыя апавяданні, сачыненні па назіраннях; складанне
― кінасцэнарыяў‖.
2. На ўзроўні кампазіцыйнага размяшчэння (дыспазітыўныя ўменні: У якім парадку сказана (сказаць)? ) прадугледжваецца [1]:
падзел тэксту на часткі з апорай на элеметы сюжэта; складанне плана, серыі графічных і славесных малюнкаў, дыяфільма з мэтай устанаўлення прычынна-выніковых сувязяў і прасочвання дынамікі развіцця пачуццяў; падрыхтоўка да выразнага чытання, супастаўленне варыянтаў чытання; выяўленне ролі кампазіцыі ў раскрыцці аўтарскай задумы; кампазіцыйны эксперымент; падрабязны, сціслы, творчы пераказ; складанне плана ўласнага выказвання; апавяданне па зададзенаму сюжэту, па серыі сюжэтных малюнкаў, па прыказцы; сачыненне-апавяданне, сачыненне-апісанне, сачыненне- разважанне; выбар тыпу тэксту ў залежнасці ад мэты выказвання, рэдагаванне тэксту.
|
|
|
3. На ўзроўні зместавага напаўнення (інвентыўныя ўменні: Што сказана? Што сказаць? ) адбываецца [1]:
выяўленне матываў, абставін, вынікаў учынкаў персанажаў; супастаўленне разважанняў, перажыванняў і ўчынкаў; супастаўленне простай мовы персанажа і аўтарскіх рэмарак; выяўленне аўтарскай ацэнкі персанажа; аналіз партрэта героя з мэтай узнаўлення вобраза-персанажа;
складанне апавядання пра героя, ад імя героя, па аналогіі з мэтай асэнсавання характару персанажа і ідэі твора, выразнае чытанне, чытанне па ролях (драматызацыя), абгрунтаванне выбару ролі;
увядзенне ў сачыненне вобраза-персанажа, пейзажа;
сачыненне-апавяданне; сачыненне-апісанне; падбор эпітэтаў, параўнанняў, якія характарызуюць персанаж;
выяўленне аўтарскіх адносін, аўтарскай пазіцыі; супастаўленне пазіцый аўтара і апавядальніка; фальклорнай крыніцы з аўтарскім тэкстам; стылістычны аналіз; творчы пераказ; сачыненні ўсіх відаў; рэдагаванне тэксту;
выяўленне ідэі мастацкага твора, супастаўленне фармулѐ ўкі з мастацкай карцінай, створанай аўтарам; аналіз назвы твора і абгрунтаванне аўтарскага выбару; фармуліраванне асноўнай думкі твора, супастаўленне мастацкіх твораў, блізкіх па тэме, па ідэі; супастаўленне мастацкіх і навукова- пазнавальных тэкстаў; супастаўленне варыянтаў перакладу; складанне дыяфільма, кінасцэнарыя, апавядання па аналогіі, праслухоўванне і супастаўленне рамансаў, аналіз кінафільмаў, мультфільмаў, спектакляў па вывучаных творах; водгук на кнігу, карціну, фільм, спектакль; сачыненне па прыказцы, на зададзеную тэму.
Наступны, больш высокі ўзровень дзейнасці – выканаўчы. Ён патрабуе ведання спосабаў дзейнасці – тых паслядоўных прыѐ маў, якія дапамогуць сфарміраваць пэўнае ўменне, дасягнуць мэты чытання.
Чытанне як дзейнасць павінна ўключаць самакантроль і ацэнку, таму працэс навучання чытанню патрабуе ад чытача праверкі сваіх вынікаў, г. зн. адпаведнасці вучэбных дзеянняў асноўнай вучэбнай задачы.
|
|
|
Адна з важных задач, якая стаіць перад настаўнікам пачатковых класаў, – сфарміраваць у дзіцяці ўменне чытаць не толькі як прадметную маўленчую дзейнасць, але і як міжпрадметнае вучэбнае ўменне, якое будзе паўнацэнна функцыянаваць і пры навучанні матэматыцы, засваенні граматычных правіл і практыкаванняў.
Для рэалізацыі чытання як міжпрадметнага ўмення павінна быць трывалая база – пэўны ўзровень прадметных уменняў: сфарміраванасць чытання ўслых і моўчкі, разуменне зместу тэксту і яго сэнсу (падтэксту).
Для чытання як міжпрадметнага ўмення неабходны не толькі пэўны ўзровень тэхнічных навыкаў, якія фарміруюцца на ўроках чытання, але і
спецыяльна арганізаваная праца над разуменнем вучэбных тэкстаў, змешчаных у падручніках для пачатковай школы.
Успрыманне тэкстаў малодшымі школьнікамі не адпавядае ўспрыманню дарослага чытача і мае шэраг асаблівасцяў. Яму ўласціва [3, с. 42]:
- фрагментарнасць, адсутнасць цэласнасці ўспрымання тэксту;
- слабасць абстрагуючага і абагульняючага ўспрымання;
- залежнасць ад жыццѐ вага вопыту;
- сувязь з практычнай дзейнасцю дзіцяці;
- ярка выражаная эмацыянальнасць і непасрэднасць, шчырасць суперажывання;
- перавага інтарэсу да зместу маўлення, а не да маўленчай формы;
- недастаткова поўнае і правільнае разуменне выяўленча-выразных сродкаў маўлення;
- перавага рэпрадуктыўнага (узнаўляльнага) ўзроўню ўспрымання.
Веданне тыпаў тэкстаў, асаблівасцей структуры з’яўляецца асновай для выпрацоўкі спосабаў дзеяння з кожным з іх і вызначэння абагульненага дзеяння з любым вучэбным тэкстам.
Навучанне чытанню з пазіцый дзейснага падыходу дае магчымасць развіваць малодшага школьніка як асобу, у прыватнасці, яго пазнаваўчую дзейнасць, здольнасць выбіраць формы і віды чытання ў залежнасці ад задачы
Умовы функцыянавання чытання як міжпрадметнага ўмення [9, с. 42]:
апора на прынцып узаемасувязі навучання чытанню як прадметнаму і як міжпрадметнаму ўменню;
узаемасувязь навучання чытанню і іншым відам маўленчай дзейнасці; рэалізацыя ўсіх кампанентаў вучэбнай дзейнасці ва ўзаемасувязі ў
працэсе навучання чытанню;
развіццѐ ў вучняў асобаснага ўспрымання і самастойнасці чытання; арыентацыя ў навучанні на розныя ўзроўні разумення тэксту; выкарыстанне для чытання тэкстаў розных відаў;
улік пазнавальных магчымасцяў і асаблівасцяў пазнавальнай дзейнасці малодшых школьнікаў, якія пачалі навучацца з шасці гадоў;
выкарыстанне дыферэнцыраванага падыходу да зместу, метадаў і сродкаў навучання чытанню;
|
|
|
пастаянны зварот да чытання, да кніг;
перавод аналітыка-сінтэтычнага чытання ў сінтэтычнае, аўтаматычнае.
Такім чынам, чытанне ў пачатковай школе многафункцыянальнае. З 2-га класа яно ўжо выступае ў ролі вучэбнага ўмення і дапамагае засвойваць веды па іншых дысцыплінах. Праўда, яно яшчэ не склалася як навык, як маўленчая дзейнасць, таму неабходна праца над развіццѐ м навыкаў чытання розных
тэкстаў, удасканальваннем чытання моўчкі і выразнага чытання. Але ў цэлым гэтая складаная шматаспектная задача можа быць абагульнена як адзіная мэта – фарміраванне малодшага школьніка як актыўнага свядомага чытача, які валодае колам чытання дзіцячых кніг і пэўнымі навыкамі і ўменнямі працы з творам, з кнігай, даведачнай і вучэбнай літаратурай.
Паказчыкамі дасягнення мэт вучэбнага прадмета ― Літаратурнае чытанне‖ з’яўляюцца [2, с. 45]:
узровень сфарміраванасці базавых норм грамадзянскай і духоўнай культуры;
начытанасць вучняў у вобласці дзіцячай літаратуры (знаѐ мства з творамі, рэкамендаванымі праграмай для класнага і пазакласнага чытання);
узровень развіцця навыку чытання (спосаб, тэмп, правільнасць чытання); узровень развіцця ўмення выразна чытаць;
узровень авалодання чытацкімі ўменнямі (уменнямі ўстараўліваць паслядоўнасць падзей і складаць план эпічнага твора; тлумачыць ўчынкі герояў і даваць ім ацэнкі; вызначаць тэму і галоўную думку твора; заўважаць эмацыянальны стан персанажа і знаходзіць словы, якія называюць гэты стан; вызначаць ў тэксце вобразныя словы і выразы, тлумачыць іх значэнне; выказваць свае меркаванні аб прачытаным; пераказваць твор і г. д. );
узровень авалодання арфаэпічнымі навыкамі.
|
|
|
