 |
1. Подходы к пониманию коллектива, его признаков. Коллектив как среда развития личности. Справедливое сообщество. Зарубежный опыт.
|
|
|
|
1. 1 Демократическое воспитание в детском сообществе в зарубежной педагогике
Мы начнём с рассмотрения опыта воспитания в справедливом сообществе в западной педагогике. Повышенный интерес к этому опыту связан с тем, что он развивался в капиталистических условиях, которые являются современностью для нашей страны.
Начало современным демократическим школам было положено в разработках Д. Дьюи и Л. Кольберга. Джон Дьюи в конце 19 века взялся за разработку школы делания: школы-фермы, мастерской, лаборатории, в которой дети. В этой школе не было классов, уроков, а дети в группах по интересам познавали окружающий мир и науки через игру и исследовательские занятия. В работах " Школа и общество" [1910], " Демократия и образование" [1916] Д. Дьюи раскрыл идеи организации жизни таких школ на демократической основе. Демократия - утверждал Д. Дьюи, - это больше чем форма правления, это, прежде всего, способ жить вместе". Дьюи говорил о демократии как о процессе самоуправления, то есть методе " осуществления правления, издания законов и формирования администрации через свободное избрание своих представителей" [ с. 43]. Рассматривая развитие личности как элемент развития общества, Дьюи утверждает, что демократия как идеальная форма общественного устройства является и идеальным способом воспитания личности. Демократическая община, по мнению Дьюи, имеет две важные особенности: интересы, которые сознательно разделяют все ее члены, многочисленны и разносторонни; община способна вступать в полноценные и свободные взаимоотношения с другими общественными ассоциациями. Подобно многим, американский ученый опасался, как бы демократию с ее упором на правовое и конституционное равенство и максимализацией свободы личности не приняли за разнузданный индивидуализм. Дьюи было ясно, что " демократическая идея свободы - это не право каждой личности поступать, как вздумается, даже если добавить: " при условии, что она не посягает на свободу других…". Основная свобода действия и опыта необходима, чтобы дать свободу интеллекту. “Виды свобод гарантированы, потому что без них люди не могут свободно развиваться и общество лишается того, что они могли бы ему дать" [, с. 16].
|
|
|
Дьюи понимал, что люди должны постоянно открывать демократию заново для себя в создаваемых ими институтах. Демократические идеи, ценности должны " заново изобретаться" путем тщательного обдумывания, практики и согласия большинства каждой группы людей, стремящихся к демократии. Исходя из этого, " школы в условиях демократии должны охотно идти на любую реорганизацию учебных занятий, методов обучения, управления, в том числе и на такие изменения, которые касаются отношений между учащимися и учителями и жизни общины". Подтверждая эту идею, Дьюи пишет, что в репрессивной средней школе ни уроки граждановедения, ни ученические советы не способны создать ничего, кроме " карикатуры на демократию". Демократии нельзя научить и ее невозможно понять в недемократических социальных институтах.
Дьюи говорил о двух бесспорных принципах, являющихся основополагающими для любого педагога-демократа. Во-первых, демократия требует веры в разумность человека, потенциальную справедливость и в то же время учета человеческого несовершенства. Во-вторых, разные по своим возможностям люди должны иметь бесспорно равные права, так же как и возможность " максимально развивать свои способности" [, с. 47] Эту возможность Д. Дьюи рассматривал как моральное значение демократии и как критерий действенности общественных систем.
|
|
|
Идея, алгоритм и первый опыт " справедливых сообществ" принадлежит Лоуренсу Кольберу (1927-1987), видному американскому психологу профессору Гарвардского университета, опыт исследования научной школы которого представлен для русских педагогов Т. В. Цырлиной. Исследуя этапы и механизмы нравственного развития ребенка, он приходит к выводу, что есть только одна добродетель в идеальной форме - справедливость, а так называемого набора добродетелей и пороков просто не существует. В 70-е годы Л. Кольберг занялся практическим формированием справедливости у детей, опираясь на педагогический опыт А. Нейлла, Г. Лейна, У. Глейзера и др. Он приходит к выводу о необходимости организации всей школьной жизни детей на основе принципов демократии и справедливости.
«Справедливое сообщество» - это альтернатива традиционной, чаще всего авторитарной школе, учреждение, в котором свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества». Это школа, в которой каждый учитель и ученик имеет право равного голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путём. Это школа, которая живёт по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Первые созданные «справедливые сообщества» были нацелены на улучшение морального климата школы. Для этого вводился ряд демократических процедур: равное участие администрации, учителей, учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т. п.
Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но ещё и радостно проводить свободное время. По мнению Кольберга и его последователей «справедливое сообщество» позволяет обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. Таким образом, по идее «справедливого сообщества» у каждого ребёнка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих высоконравственные установки, которые позже не позволяют ему вести себя непорядочно, бесчестно (29, 32).
|
|
|
Идея – «дать возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения» (5, 111). Но важно, подчёркивает Кольберг, не переступить черту, за которой находится прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.
Первое школьное " справедливое сообщество" возникло в 1974 году в Кластер Скул в Бостоне из 8 учителей и 70 учащихся, собранных вместе по единственному признаку: наличие дисциплинарных взысканий и отсутствие академических успехов. Возникла своеобразная " школа в школе" с четырьмя классами, научным консультантом которой стал Л. Кольберг. Он призвал воспитателей к полной реконструкции всего педагогического процесса с целью достижения в нем социальной справедливости. Жизнь этой школы строилась на основе следующих принципов: все возникающие проблемы обсуждаются на еженедельных собраниях сообщества; органы самоуправления формируются из представителей администрации, учителей, родителей и учащихся; все члены сообщества заключают договор о неукоснительном соблюдении прав и обязанностей каждого; учителя и учащиеся имеют равные права, включая право на самовыражение, уважение со стороны окружающих и защищенность от какого бы то ни было физического или словесного ущерба. Л. Кольберг настаивал на присутствии на общих собраниях абсолютно всех, на неукоснительном соблюдении принятых правил не на словах, а на деле, на еженедельных педагогических собраниях, на обучении детей и взрослых искусству доказательной речи, правилам голосования и т. д.
Жизнь школы Кластера Скула строилась на основе следующих принципов:
Все возникающие проблемы обсуждаются на еженедельных собраниях сообщества.
Органы самоуправления школы формируются из представлений администрации, учителей, родителей и учащихся.
Все члены сообщества заключают договор о неукоснительном соблюдении прав и обязанностей каждого.
|
|
|
И учителя, и учащиеся в «справедливом сообществе» имеют равные права, включая право на самовыражение, уважение окружающих и защищённость от какого бы то ни было физического или словесного ущерба (28, 22)
Реализация этих принципов позволяла ребенку принимать жизнь как организованную справедливо и желание поддерживать такую организацию.
Результаты работы Кластер Скул оказались весьма впечатляющими. В активную деятельность включились абсолютно все дети, даже так называемые изгои, улучшились отношения между детьми и педагогами, установились истинно демократические принципы поведения. Через два года существования “школы в школе” ребята сами предложили усилить учебный план – расширить преподавание гуманитарных предметов, в первую очередь, языков. А еще через два года 90 % выпускников Кластер Скул поступили в колледжи, тогда как из выпускников других государственных школ Бостона студентами становятся менее половины. [ с. 25-26]
В начале 80-х сам Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка. Оказалось, что опыт участия школьников в решении моральных дилемм несколько повысил уровень их нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере “справедливого сообщества” [ с. 112] В этих школах у детей накапливался опыт проживания ситуаций, в которых они должны были ориентироваться на общепринятые законы, проявлять свои лучшие человеческие качества. Дополнив эти исследования изучением морального развития взрослых американцев и выявив, что лишь 20 % из них находится на уровне наличия моральной идеологии, Лоуренс Кольберг показал, что эволюцию морального сознания определяет не возраст, а опыт. Он полагает, что “моральная и рациональная способность к полной демократии и справедливости” изначально присуща человеку, но эту способность необходимо стимулировать через демократическое образование, жизнь в демократической социальной среде [ , с. 35].
Исследования Л. Кольберга продолжили его сотрудники, ученики, последователи М. Трэвис, Ф. Хопман, Э. Вассерман, Т. Ликон, Р. Мошер, Р. Кенни, Э. Гаррод, В начале 80-х годов сам Кольберг провёл сравнительное исследование развития детей в нескольких школах Нью-Йорка. Одни из школ работали по принципу организации дискуссий на моральные темы и занимались нравственным просвещением. Другие работали по программе создания «справедливых сообществ». Третьи – традиционно. Оказалось, что значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере «справедливого сообщества». Причём результаты были как в оценке материальных ценностей, так и учебные успехи.
|
|
|
Автор книги «Встречное движение» Т. В. Цырлина описала процесс создания и функционирования трёх «справедливых сообществ». Они были организованы в разных по возрасту, численности и контингенту учащихся групп. Можно выделить следующие средства воспитательного воздействия, используемые в этих школах:
1. проведение регулярных (обычно еженедельных) общешкольных и классных собраний;
2. создание и активное функционирование органов самоуправления (ученических советов, дисциплинирующих комитетов, консультативных групп);
3. социально полезная деятельность, направленная на улучшение собственной жизни и жизни окружающих людей;
4. соблюдение и поддержание общешкольных традиций (совместные экскурсии, лагерные сборы).
Анализ представленного опыта позволяет увидеть ряд общих характеристик школ:
· эмоционально-комфортная обстановка школы или класса;
· наличие собственного кодекса поведения, основанного на справедливости и заботе друг о друге;
· демократизм взаимоотношений на уровнях; «учитель-учитель»;
· высокая степень согласованности действий педагогов;
мирное разрешение любых возникающих конфликтных ситуаций.
Описанный последователями Кольберга Р. Мошером и Мошером в книге “Демократические школы” опыт школ Ганновер, средней школы Бруклайн, 8-летней школы “Хит”, Скарсделской альтернативной школы, начальной школы Бирч Медоу и других показывает, что процесс перехода от традиционного, иерархического административного управления школой к созданию демократических структур, в которых учащиеся, педагоги и администрация совместно участвуют в управлении, принимают решения и распределяют ответственность, не является гладким, а сопряжен с проблемами, ошибками и их исправлением, с преодолением трудностей [ ]. Демократизация исключает единообразие и каждая из школ осуществляла процесс демократизации по-своему, результатом чего стало функционирование разнообразных форм демократического управления: проведение общих собраний педагогов и учащихся, Городского собрания, Собраний семьи Хит, Конверт проблем, работа Консультативного Совета, Школьного правительства, ревизионного комитета, Судебного комитета, комитета Справедливости, выборы и работа ученических советов, функционирующих без педагогов, деятельность рабочих комиссий, сущностных групп, дисциплинарных комитетов “домов”, дискуссии с принятием решений на заседаниях малых групп и т. д. На заседаниях органов самоуправления обсуждались такие разные вопросы как распределение территории для игр на площадке и употребление наркотиков, использование в школе плееров и проблема плюсов и минусов в оценках, рисунки на стенах и правила для Книги Ученика. Решая свои вопросы, учащиеся вступали во взаимодействие с государственными учреждениями, должностными лицами, что возможно при открытости работы различных ведомств. Например, проблему увеличения мест на велостоянке третьеклассниками школы Хит решали совместно с председателем городского совета паркового хозяйства, архитектором города.
Результатом работы, как отмечают организаторы эксперимента, стало развитие у учеников чувства коллективной ответственности, гордости за школу, формирование навыков ведения переговоров, развитие способности к анализу собственной деятельности, понимание демократии как большого труда, потребность в свободе мысли, слова, собраний и петиций, принятие долга и обязанностей граждан демократического общества, наличие более зрелых моральных и политических суждений, формирование политической активности, неформального рационального участия в жизни общества, развитие интеллекта, знание себя и своих коллег, доброжелательность, самостоятельность и многое другое. [ с. 12, 211, 223 ]
Движение к этому результату было сопряжено с преодолением ряда проблем. Первая группа проблем связана с неготовностью педагогов к демократическому взаимодействию: скептицизм и нежелание ряда педагогов [“Поставить нас в один ряд с учениками значит подрывать роль учителя как преподавателя и педагога”, ”К детям стали относиться как к взрослым, а к взрослым как к детям” - такие высказывания учителей приводятся исследователями [ с. 133, 194]; силы инерции, неспособность реализовать демократию педагогов, склонных к привычному обучению и дисциплине; противостояние “свободных воспитателей”, стремящихся освободить учащихся от “пут” культуры. [ с. 101 ]; нежелание педагогов работать в условиях увеличения количества требований к ним и увеличения длительности рабочего времени.
Вторая группа проблем связана с неготовностью учащихся в к участию в соуправлении: “ученики понимают демократию и действуют на ее основе по-разному, в зависимости от ступени развития”; часть учащихся ставят личные интересы выше общественных; дети забывают о представительской функции; сведение выборов в ученическое самоуправление к “конкурсу популярности”; тяга к работе на публику; неспособность вести совместную работу на собрании; потеря активности, неучастие в работе выбранных учащихся (до половины учащихся не посещали собрания); пассивное участие большинства в собраниях, зависимость характера участия от уровня нравственного развития учащихся.
Наконец, третья группа проблем связана с ошибками в процедуре демократического управления, такими как: направленность деятельности на внешние цели в масштабе страны или города, а не на интересы школы; отсутствие реальной власти у ученического правительства; формализм, громоздкость процедуры постановки и обсуждения проблемы; отсутствие реального воплощения принятых решений в жизнь школы, сохранение решений лишь на бумаге; назначение фракций, выбиравших представителя в Совет, административным путем, в результате чего они оставались разрозненными, нефункционирующими; отсутствие среди выбранных представителей национальных меньшинств, слабоуспевающих учащихся; отчужденность части учащихся от самоуправления; отсутствие системы широкого распространения информации о работе органов самоуправления.
Несмотря на возникающие трудности и проблемы, опыт работы “демократических школ” убедительно показывает, что школа может стать социальной лабораторией со скрытым учебным планом, в которой у детей и взрослых вырабатывается понимание демократии как образа жизни и что “даже очень маленькие дети могут научиться демократии” [ с. 6 ]. Опыт решения возникающих проблем, анализ практического опыта позволил исследователям придти к следующим открытиям: создание демократического управления – медленно развивающийся эволюционный процесс, долю власти учащихся нужно увеличивать постепенно; школьная демократия – это познавательный процесс, если обеспечить обучение и помощь ученикам, то они смогут управлять собой.
Не смотря на стремление увеличить долю учащихся, активно участвующих в демократическом управлении, опыт исследователей чаще лежит в русле представительской демократии, в основе которой идея о природном неравенстве людей, их делении на актив и пассив, характерная для американского менталитета. Не случайно Л. Кольберг, который решал задачу нравственного воспитания каждого учащегося, оказался ближе, чем его последователи, к моделям детской демократии, обеспечивающим участие каждого в управлении. Школьное и классное управление остаются часто несвязанными между собой, вследствие чего яркий позитивный опыт демократизации отношений и управления в классном коллективе (Уильям Глассер, Томас Ликон, Присцилла Прустман) развивается параллельно и не связывается с идеей “демократическая школа”.
Немецкий ученый Георг Линд развил важную идею Кольберга о том, что демократия – вовсе не цель воспитания, а лишь его средство. При жизни Кольберга это утверждение критиковалось по крайней мере с двух позиций. Одни оппоненты считали, что пока в школе есть воспитание как управляемый, определяемый взрослыми процесс, в ней не может быть демократии, для демократизации школы необходимо изъять из нее воспитание. Ведь взрослые объективно стоят над детьми, задают направление их развития, оценивают их развитие и т. д. Другие педагоги утверждали, что демократия подомнет под себя воспитание и приведет к вовлечению детей в политику. Г. Линд, анализируя опыт работы “справедливых сообществ” школ Западной Германии, показывает, что воспитание и демократия не противостоят друг другу, что демократия – не игра и не политика, это “новая форма педагогики, в ходе реализации которой морально-демократическое воспитание становится воспитанием вообще” [ с. ]. Демократизированная школа становится социальной лабораторией со скрытым учебным планом, готовой к различным реорганизациям, в которой у детей и взрослых вырабатывается понимание демократии как образа жизни и в которой даже младшие школьники способны научиться демократии.
Опыт демократических школ, известных также под названием “справедливые сообщества”, остается для современной зарубежной педагогической практики передовым, инновационным, эти школы называют альтернативными. Наиболее распространенным подходом к воспитанию политической и правовой культуры школьников, как показывают специалисты по сравнительной педагогике А. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, М. В. Кларин, остается просветительский, хотя среди форм обучения все большее место занимают дискуссии, дебаты, ролевые и деловые игры, например, “Стачка”, “Выборы по-советски”, “Выборы”, “Необитаемый остров”. Большой цикл обществоведческих предметов, таких как “Окружающая среда”, “Обществоведение”, “Граждановедение”, “Человек и общество”, “Демократия” и др., занимают до четверти учебного времени и дают учащимся знания о существующей в стране политической системе, работе различных государственных органов и пр. Нередко программы по этим дисциплинам полны восхваления существующего социально-политического порядка и затушевывают проблемы.
Однако в школах стран Европы с развитой демократической системой существует опыт развития у школьников недогматического политического мышления. В учебниках можно найти материалы об острых социальных проблемах, которые обсуждаются на занятиях, во внеклассной работе, в политических клубах школы. Детей учат критически воспринимать информацию СМИ, понимать технику подачи информации и манипулирования сознанием людей. В конце XX века возникла тенденция не ограничиваться словесно-книжными методами в гражданском воспитании. В США, например, организуются стажировки подростков в различных органах власти. В североевропейских странах группы школьников выполняют различные проекты по совершенствованию общины, становясь активными участниками жизни города и района. В школах почти всех стран существует та или иная система ученического самоуправления, которая часто копирует реальные структуры власти.
В средине 90-х годов ЮНЕСКО, как мы писали во введении, приступило к международному проекту гражданского воспитания для мира и демократии на земле. В школьной практике многих стран сформировалось особое направление – педагогика мира, возникли движения учителей “Педагоги за социальную ответственность”, “Педагоги за мир и взаимопонимание”. Проблемы предупреждения насилия включаются как в традиционные школьные предметы, так и в специальные курсы мира. С учащимися проводятся занятия-тренинги, обучающие их общению, формирующие навыки решения спорных вопросов без драк, оскорблений, насилия. В педагогике мира вместо соперничества, конкуренции, индивидуализма ставится задача развития умения сотрудничать, работать сообща, помогая друг другу. В учебном процессе на смену принципу “каждый за себя” приходит кооперативное обучение, совместная работа над темой в небольших группах. Материалы конференций по воспитанию культуры мира рекомендуют вести воспитание в духе мира, прав человека и демократии в течение всего процесса обучения, в том числе, путем создания в учебных заведениях такой обстановки и таких конкретных действий, которые способствуют широкому участию в общественных делах на демократической основе [ , с. 23 ]. Эти данные подчёркивают включённость проблематики работы с детским сообществом в русло актуального педагогического поиска.
|
|
|
