2. Цели формирования коллектива (ДКЛ).

2. Цели формирования коллектива (ДКЛ).

В литературе конца ХХ века часто дискутируется вопрос о содержании нового политического мышления. Материалы круглого стола по новому политическому мышлению в " Психологическом журнале" в 1989-90 гг. вычленили такие его черты, как гибкость, реализм, оперирование противоречиями не в форме стереотипов, а в форме учета взаимных интересов. Как подчеркивает Е. Б. Шестопал, речь идет о распространении " демократического" типа личности, который не является пока преобладающим " по сравнению с авторитарным типом или типом политического конформиста-молчальника" [ с. 61]. Существующие у нас в стране механизмы политической социализации зачастую способствуют отклонению от формирования демократического типа личности. Основными преградами, по мнению И. С. Кона, Е. Б. Шестопала являются националистические и расовые предрассудки, политическая пассивность, привычка ждать указаний сверху, авторитаризм, представление о неравенстве людей, культ насилия в СМИ, традиционное понимание мужества как демонстрации силы.

В качестве факторов, влияющих на становление политической культуры граждан, в политологии наряду с деятельностью государства, общественных организаций, партий, церкви, СМИ выделяют образовательный и воспитательный процесс в учебных заведениях, а также принципы семейных отношений, которые переносятся на политическую жизнь, “предопределяя ее культурное содержание” [ с. 240-242].

Воспитание политической культуры сегодня находится в центре исследований политической психологии. Исследования В. Вейеля, Р. Коннела, Ж. Пиаже, Э. Эриксона показали, что процесс политической социализации ребенка, начинаясь с 3-4 лет, разворачивается особенно интенсивно в подростковом возрасте. Американские политические психологи Дж. Адельсон, Б. Грин, Р. Л*Нейл выделили в политической социализации личности ряд этапов:

1. Этап политизации - формирование первичных представлений о политике под влиянием значимых взрослых, прежде всего родителей.

2. Этап персонализации [11-13 лет] - формирование персонифицированного образа власти. Если дети говорят об образовании, то видят перед собой образ директора школы, учителя, ученика; если о законе, то представляют полицейского, преступника, суд; правительство - президента и т. д..

3. Этап идеализации [13 - 14 лет] - понимание характера деятельности общественных и политических институтов, приписывание определенного качества политическим функциям, ролям; появление отношения к политике.

4. Институциональный этап [14-16 лет] - переход к абстрактному восприятию политики, оперирование понятиями " власть", " индивидуальные права", " свобода", " равенство" и т. д., формирование автономной системы этико-политических принципов, представлений об институтах власти.

В ходе развития ребенок переходит от чувственного, очевидного, прагматичного понимания реальности и предвидения возможных результатов действий к обобщенным характеристикам политических явлений, установлению причинно - следственных связей. Подростки, как показывает Д. Адельсон, достигают способности к восприятию идеологии. Их идеалы не утопичны, для них характерен скептицизм, трезвость ума, осторожность, стремление к осмыслению принципов взаимодействия людей. До 15 лет дети демонстрируют безразличие к большой политике, в 16 лет ощущается острая связь с политикой, при этом основные мысли, которые беспокоят юношей и девушек, связаны с жаждой равенства, стремлением к всеобщему изобилию, озабоченностью порядком, законностью, спокойствием.

Анализируя материалы социолого-педагогического опроса школьников 10-15 лет (опрошен 1481 человек) О. В. Коршунова показывает, что в подростковом возрасте происходит активный процесс взаимодействия детей с социальными агентами и институтами, прямо или косвенно связанными с политикой, в результате чего у подростков складывается определенная картина мира политики, вырабатываются установки относительно собственной активности в отдельных формах политической жизни. В качестве основных черт восприятия подростками политики автор отмечает: информированность, персонализацию, институционализацию, пристрастность, избирательность и индивидуализированность в выборе информации, оценках и пр., динамизм политического сознания, то есть его изменчивость, деидеализацию политических реалий (подростков отличает резкий, остро критический взгляд на явления политической жизни).

Обобщая изложенное выше, мы должны констатировать, что оградить детей от политики нельзя, так как политическая социализация представляет собой интенсивный объективный, независимый в своем протекании от волеизъявления взрослых процесс. Взрослые могут и должны вносить педагогические коррективы в процесс политической социализации, способствуя сохранению и развитию социально-ценностных субъективных качеств, присущих подросткам. Как показывают данные социологических опросов, подростки мыслят себя активными субъектами, готовыми, если нужно, вмешаться в общественно-политические события, они убеждены в действенности политических прав и свобод гражданина, уверены в возможностях человека оказывать влияние на власть. В то же время степень действительной включенности подростков в жизнь и управление воспитательным учреждением (школой, домом творчества, подростковым клубом и т. д. ) является очень низкой, то есть потенциальные возможности подростков и условия для их реализации вступают в отношения противоречия.

Какой должна быть воспитывающая деятельность, участвуя в которой подросток может сохранить качества потенциального субъекта политических отношений? Данные исследования А. М. Векулова, В. И. Бегинина, О. В. Коршуновой и др. показывают, что политическая культура подростков и юношества формируется, в основном, в неполитической деятельности, если под политикой понимать взаимодействие социальных субъектов по поводу власти. Глубинный смысл политики в участии социальных групп, граждан в управлении общими делами и улучшении жизни на основе гармонизации своих интересов и потребностей и интересов и потребностей других людей и социальных общностей. Эта деятельность сохраняет сущностные характеристики политической и, ограждая от прямого участия во властных отношениях, конструирует личность как субъекта социального действия. Доступную подросткам совместную демократически устроенную деятельность по улучшению собственной жизни в образовательном учреждении, детском общественном объединении, в микросоциуме, обеспечивающую формирование изменений правового взаимодействия и участие в социальном творчестве, О. В. Коршунова предлагает называть протополитической или предполитической деятельностью. Исходя из вышеизложенного, мы понимаем, что нейтралитет образовательно-воспитательного учреждения в отношении политической социализации становится безответственностью по отношению к растущим гражданам страны, так как позволяет увеличить силу влияния на этот процесс стихийных факторов, умножает открытость достигающих юридической зрелости граждан манипулятивным воздействиям со стороны различных сил и средств массовой коммуникации, способствует их политической инфантилизации.  

Какие цели и задачи формирования личности должны в первую очередь решаться в сфере человеческих взаимоотношений? Во имя чего педагог будет вести работу по сплочению и развитию детского коллектива?

Обращаясь к современным характеристикам социального общения, мы увидим, что привычными для восприятия стали словосочетания: “демократические формы общения”, “демократические отношения”, “демократическая школа” и т. д. Часть этих категорий имеют глубокое научное обоснование и точное содержание: демократический стиль управления (К. Левин), “производственная демократия (Э. Майо, М. Фолллет), демократическая (диалогическая) коммуникация (М. Р. Битянова, А. А. Бодалёв, Дж. Макдауголл, В. В. Юстицкий и др. ), демократический стиль семейных отношений (Э. Г. Эйдмилллер, В. В. Юстицкий, А. А. Бодалёв), демократический стиль учителя (К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт), демократический стиль педагогического руководства (Е. М. Крутова, Н. Ф. Маслова, Л. И. Криволап, Г. Н. Мальковская и др), демократическое воспитание (О. С. Газман) и т. д. Попробуем далее, обобщив эти подходы, рассмотреть категорию “демократическая культура личности” в широком смысле. Из приведенных выше примеров мы видим, что понятие “демократический” является междисциплинарным и задает качественное состояние той или иной характеристики сферы социальных взаимодействий. Часто оно рассматривается в дихотомической паре и противопоставляется понятиям “авторитарный”, “административно-командный”, “жесткий”, имеющим негативный регрессивный смысл. Демократическое общение (управление, руководство и т. д. ) рассматривается как позитивное, передовое, эффективное. Между двумя полюсами можно выделить измеряемые промежуточные уровни, отражающие возможное развитие.

Культура может рассматриваться как качественная характеристика различных сфер общественной жизни. Важнейшими характеристиками развития личности сегодня является ее коммуникативная культура, управленческая культура, педагогическая культура и пр., причем компонентный анализ данных типов культуры показывает, что они обеспечивают соответственно способность к демократической коммуникации, демократическому управлению, демократическому педагогическому общению и т. д. Интересен тот факт, что данные виды социального взаимодействия находятся между собой в отношениях взаимной зависимости. Например, в исследованиях А. А. Бодалева, Т. К. Кузьминой, Т. С. Буториной устанавливаются связи между стилем общения педагога с учащимися и стилем руководства.

Современной наукой выполняется много исследований, в которых та или иная более простая или более сложная сторона “культурности” поведения человека освещается сама по себе, вне связи с другими: культура семейных отношений, культура труда, культура поведения, деловая культура и т. д. Педагогика, как и многие гуманитарные науки, вынуждена “препарировать” человека, разъединяя его свойства на отдельные блоки, а процесс воспитания на виды и направления. Как подчеркивает И. Крылова “субординационные представления о содержании воспитания вытеснили из сознания педагогов его целостный образ”, видение общих задач развития целостной личности как “системы социокультурных свойств” [      с. 15]. Это намного снижает возможности педагогики, так как проникновение в сущность каждого явления возможно лишь через постижение его связей с другими явлениями. Культура многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни. Как считает О. С. Газман, необходим “базовый компонент личностной культуры – та генеральная способность, которая является обязательной предпосылкой и условием возможности отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной” [    с. 6]. С. А. Войтова видит выход в синтезе “видов” культур и разработке более общего понятия – социальная культура [   с. 22].

Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносит свои акценты, новое содержание в культуру личности. Современный этап общественного развития характеризуется, как было показано ранее, демократизацией социальных отношений, борьбой с традициями авторитаризма, диктата, грубости, что позволяет нам предложить как интегрированную характеристику социального развития человека современной эпохи демократическую культуру личности. Введение категории “демократическая культура личности” в широком смысле, а не как вида политической культуры, является теоретическим поиском способа упорядочивания социальных взаимодействий демократического типа и путей воспитания качеств демократической личности. Демократическая культура личности ребенка и взрослого призвана раскрыть меру социального развития человека как субъекта демократизации общественных отношений.

Демократическая культура личности реализуется в социальных взаимодействиях. Демократическая культура личности должна состоять в способности к демократическому социальному взаимодействию. Как определить, какое социальное взаимодействие является демократическим?

Ранее мы показали, что исследования гуманитарных дисциплин убедительно свидетельствует о том, что демократическое взаимодействие является сегодня наиболее эффективным, действенным, дает высокие позитивные результаты в сфере управления, общения, воспитания и др., так как обращено к позитивным силам субъектов взаимодействия и обеспечивает включение механизма развития этих сил. Социальные навыки сами по себе не имеют нравственной окраски и могут быть использованы для достижения целей, противоречащих социальным нормам. Беспроигрышное владение приемами взаимодействия ведет к исчезновению моральной озабоченности его результатами, к манипулированию, управлению поведением другого человека. Сущность демократии состоит в идее гуманизма, то есть в признании достоинства и ценности человека, его права на свободное развитие. Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова определяет гуманизм как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни [ с. 79].

Наличие умений, способности к чему-либо недостаточно для реализации этой способности. Возможность человека поступать определенным образом должна быть подкреплена желанием поступать именно таким образом. Объединяя сказанное выше, мы определяем демократическую культуру личности как стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Демократическая культура выражает готовность личности к реализации ее сущностных сил в социальной деятельности. Эффективное социальное взаимодействие на основе гуманизма можно рассматривать как успешную реализацию своих интересов в гармонии с интересами других людей. Важнейшее положение теории способностей, сформулированное Б. М. Тепловым, состоит в том, что способности формируются в деятельности. Как показала Н. В. Кузьмина, изучая развитие педагогических способностей, в процессе деятельности способности не только формируются, но и деформируются, “если мы не знаем их сущности, если не владеем технологиями их развития и совершенствования” [, с. 54]. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами деятельности.   

Выделяют частные, специальные способности к определенным видам деятельности, [например, музыкальные, математические способности] и общие, генерализованные способности, определяющие успешность деятельности различных видов, например, способность к творчеству, соответствующая творческой культуре личности [Я. И. Пономарев], способность к самоопределению, соответствующая “базовой культуре личности” [О. С. Газман]. Общественный характер деятельности человека предполагает наличие общей способности к эффективному взаимодействию с людьми, влияющей на успешность научения и осуществления любой деятельности. Таким образом, данная способность является генерализованной способностью человека. Но она приобретает особое значение и становится специальной способностью в организаторской и управленческой деятельности. А. Н. Леонтьев отметил диалектику взаимопереходов общих способностей в специфические, что имеет место в данном случае.

Из каких компонентов, то есть качеств, свойств, изменений состоит способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма? Что должен понимать, в чем разбираться, что ценить, чего желать, что должен уметь человек, чтобы обладать такой способностью? Мы будем стремиться минимизировать количество компонентов демократической культуры личности, то есть ограничиваться необходимым и достаточным количеством составляющих, исходя из потребностей педагогической практики в простой и функциональной модели.

В поисках компонентов демократической культуры личности мы осуществили контент-анализ текстов Г. П. Артемова, М. Р. Битянова, А. А. Бодалёва, К. С. Гаджиева, О. С. Газмана, А. И. Дженусова, Л. И. Криволап, Е. М. Крутовой, К. Левина, Э. Майо, Г. Н. Мальковской, Н. Ф. Масловой, Дж. Макдауголла, Э. Олдеквиста, Э. П. Теплова, В. В. Юстицкого, Э. Г. Эйдмилллера, и др., дающих характеристику демократических социальных взаимодействий различного типа (демократическое общение, демократическое управление и т. д. ). Проанализировав и сопоставив их определения, мы сочли возможным и необходимым определить такие качества, которые бы наиболее точно отражали суть демократической культуры личности и были бы взаимосвязаны между собой. При этом мы считаем, что в каждом качестве личности какое-то его свойство выражено сильнее и является определяющим, остальные же свойства обеспечивают жизнеспособность данного качества. С этой точки зрения мы позволили себе считать отдельные качества выражающими ведущее, определяющее свойство той или иной стороны культуры личности.

Познавательно-мировоззренческая сторона

-  Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей.

-  Адекватные представления о людях и о себе.

-  Понимание и принятие действующих законов, правил.

Эмоционально-волевая сторона

-  Стремление к всеобщему благу, согласию, взаимопомощи.

-  Стремление к самоуправлению.

- Сочувствие.

Действенно-практическая сторона

-  Умение реализовать, отстаивать свои права.

-  Владение методом принятия взаимоприемлемых решений на основе открытости, диалога.

-  Умение выполнять обязанности, решения и соблюдать законы.

Таким образом, нами вычленено 9 основных компонентов демократической культуры. Безусловно, данные компоненты взаимосвязаны, но каждый из них обладает высокой степенью свободы, что и обуславливает необходимость их включения в структуру демократической культуры личности. Ниже мы приводим развёрнутое определение каждого качества и, по необходимости, небольшой комментарий, раскрывающий его современную проблематику.  

Адекватные представления о людях и о себе – вполне соответствующие, совпадающее с истиной знание людей и самого себя, понимание людей и себя. Неадекватность представлений выражается в их ошибочности, неполноте, неточности, которая часто сопровождается некритической уверенностью в истинности своих представлений.

 Нарушение представлений о людях ведет к неадекватному нерациональному восприятию ситуации взаимодействия и ошибкам в поведении. Нарушение представлений о себе ведет к ошибкам в определении цели жизни, к неправильному выбору стратегии и тактики поведения. Согласно теории личной эффективности К. Рубина [США], люди попадают в состояние дистресса, конфликта, т. к. придерживаются неточных ожиданий, представлений в отношении их собственного поведения и поведения других людей.

Как показали исследования психологов, развитие представлений о других и о себе происходит во взаимосвязи, именно в сопоставлении с другими познается свое Я. Используемые в современных СМИ, псевдоискусстве штампы ведут к формированию наивных, упрощенных представлений о людях, шаблонов в восприятии людей. Представления о себе являются важнейшей составляющей Я-концепции, самооценки. Безусловно, широта и глубина представлений о людях и о себе зависят от возраста детей.

Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей  - это понимание того, что общество состоит из разных людей, непохожих ни по внешним данным, ни по душевным качествам и заинтересованное доброжелательное отношение к мыслям, интересам этих людей. Это принятие человека таким, какой он есть, с его характерологическими особенностями, привычками, взглядами. Это понимание того, что мир людей интересен своим разнообразием и если мои интересы и особенности имеют значимость, то точно также значимы и интересы, стремления других людей.

Речь идет не просто о терпимом, невраждебном, а об уважительном отношении к чужому мнению, желанию, поведению, о признании равноценности всех граждан мира и об отрицании дискриминации, нацизма, расизма и т. д.

Понимание значения коллективно принятых законов, правил – это уяснение, осмысление тех постановлений, предписаний, правил, которые появляются в коллективе после предварительного и итогового обсуждения предложений, проблем и голосования.

Закон можно рассматривать как непреложное правило. Правила бывают двух порядков: одни говорят о том, что и как нельзя делать и предупреждают негативные поступки, другие указывают, что и как нужно делать и указывают образцы правильного поведения. Человек должен понимать, что совместная деятельность людей требует регуляции в виде договора, правил; что наиболее эффективно всем участникам деятельности договориться о том, какими будут эти правила; что приниматься они должны как результат коллективного обсуждения и что их должны выполнять даже те, кто эти правила не предлагал или даже выступал против их принятия [подчинение меньшинства большинству]. В процессе обсуждения проблемы каждый член коллектива должен руководствоваться принципом “согласия не соглашаться” с мнением и позициями других членов сообщества, по завершению обсуждения и принятию законов, правил, решений необходимо уяснить, разобраться, осознать, почему коллектив принял именно эти правила, в чем их значение и смысл и относиться к ним положительно. Наряду с этим меньшинство сохраняет право на оппозицию, на деятельность по пересмотру принятых решений, правил.

Сочувствие – эмоциональная отзывчивость, адекватный эмоциональный отклик на чувства, переживаемые партнером по контакту, то есть участливое отношение к несчастью других, радость за чужие успехи [сорадование] и т. д.

Сочувствие является сущностью взаимопринятия и основой взаимопонимания. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия [или благополучия] другого безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнёра актуализирует нравственные побуждения, вызывает потребность помочь ему. Благодаря сочувствию человек получает особого рода информацию о состоянии его партнёра и мотивирует его на открытое взаимодействие.         

Стремление к всеобщему благу, согласию – сильное настойчивое желание максимально удовлетворить запросы всех, сделать жизнь каждого комфортной, благополучной; чтобы хорошо было всем, а значит, каждому из всех, это отказ от нацеленности на удовлетворение только своих интересов и устремленность к взаимопониманию, к общности точек зрения, к принятию и поддержке друг друга, а не к вражде, ссоре, борьбе.

Значение этого компонента сегодня особенно велико. Новая социальная дисциплина “экология человека” убедительно показывает, что человечество способно обеспечить свое будущее только если разрешение противоречий будет достигаться в рамках компромиссов, будет приводить к созданию институтов “согласия” [ С. 116].

Стремление к самоуправлению - стремление к управлению делами коллектива собственными внутренними силами коллектива и на основе личного участия.

 Основой этого стремления является социальная активность личности, “желание изменить себя и мир” [Ананьев Б. Г. ], вера в свои силы и силы своих товарищей. Стремление к самоуправлению сопряжено с готовностью принять на себя ответственность за принятые решения, исполнительскую функцию при осуществлении решений. Стремлению к самоуправлению противостоит пассивность, ожидание распоряжений сверху, которая позволяет возлагать вину за неудачи на вышестоящих, экономить личную энергию.

Владение методом принятия взаимоприемлемых решений на основе открытости, диалога – это умение договариваться, приходить в итоге обсуждения к удовлетворяющему всех участников заключению, выводу или постановлению; это наличие возможности вести обсуждение проблемы так, чтобы услышать все связанные с ней желания, идеи, осуществить их всесторонний анализ, урегулировать противоречия и на этой основе принять эффективное постановление.

Именно в ходе диалога устанавливается способность слышать и понимать друг друга, соглашаться с собеседником или конструктивно возражать, обогащать идею находками партнера, вносить коррективы. Открытый, то есть искренний, откровенный диалог позволяет владеть полным объемом информации, включая информацию о чувствах, желаниях, стремлениях партнеров.

Анализ опыта ведения переговоров позволил западным социальным психологам придти к выводу, что настоящего консенсуса нельзя достичь простым голосованием, при котором происходит психологическое давление на сомневающихся. Лучше отсрочка, чем такой способ достижения единодушия, при котором теряется та идея, которая заставляла часть делегации сомневаться. Проведенные ими исследования показывают также, что чем выше сплоченность делегации, тем выше вероятность принятия нерациональных решений [ с. 341-342]. Таким образом, взаимоприемлемое решение представляет собой творческую интеграцию исходных идей, позиций, решение должно удовлетворить всех участников обсуждения. С современных позиций, если даже 1 из 20 продолжает демонстрировать несогласие, обсуждение вопроса должно быть продолжено, чтобы найти способ учесть мотив, идею этого одного из 20.

Умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы  - это наличие исполнительской дисциплины, когда поведение личности в различных ситуациях жизни в сообществе строится в полном соответствии с действующим законодательством сообщества, что обеспечивается наличием образа и навыка действий, не противоречащих принятым правилам, законам.

Под обязанностью мы имеем в виду круг действий, возложенный на кого-нибудь, обязательный для выполнения. Человек, наделенный обязанностью, должен быть способен ее выполнять, то есть владеть необходимыми и достаточными для ее выполнения действиями и операциями. Например, для выполнения обязанности ”ходить по школе в чистой обуви” ребенок должен уметь ее мыть, вытирать.

Умение реализовать, отстаивать свои права – это способность воплотить в реальность узаконенную возможность что-нибудь делать, осуществлять и способность защитить эту возможность от ограничения извне, посягательств. В книге “Глобальный человейник” А. Зиновьев писал: “Есть право и есть реальность, не зависящая от права … Способны ли мы реализовать свои права? А что, если нам предоставлены все эти прекрасные права в расчете на то, что мы просто не способны ими воспользоваться в полную меру, если они для нас подобны праву быть гением, красавцем и т. п., подобны праву гулять на Луне? ” [ с. 266].

Каждый из этих компонентов может быть сформирован в большей или меньшей степени, исходя из чего, мы определили четыре возможных уровня для каждого из них: нулевой – качество отсутствует; низкий [1] – качество слабо выражено; средний [2] – проявление качества не всегда устойчиво, чаще в конкретной области; высокий [3] – устойчивое и глубокое проявление качества. Нами разработаны конкретные критерии для определения уровня сформированности каждого элемента демократической культуры личности, они представлены в приложении 3. В случае если человеку присуще противоположное негативное качество, можно говорить об отрицательном уровне его сформированности, что мы будем использовать в дальнейшем в диагностике.

Б. Г. Ананьев обосновал целостный характер структуры личности и сделал вывод об организации и функционировании этой структуры “по двум принципам одновременно:

1] по субординационному или иерархическому, при котором сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;

2] по координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, то есть относительную автономию каждого из них“ [ с. 317].

Таким образом, д. к. л. может быть определена как мера социального развития человека, определяющая его стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Уровень д. к. л. определяется мерой развития 9 структурных компонентов.

Анализируя взаимосвязи вычлененных нами компонентов, мы пришли к выводу, что демократическая культура личности – это системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов. В ее структуре можно вычленить не только три составляющих, соответствующие трем сторонам личности, но и сложные социальные свойства, которые видны на схеме: способность к взаимопониманию, терпимость, законопослушность, правовая активность.

Схема 1. Структура демократической культуры личности

 

Компонент, соответствующий сторонам личности	Интегрированный компонент
	Способность к взаимопониманию	Терпимость	Законопослушность	Правовая активность
Познавательно-мировоззренческий компонент	1. Адекватные представления о людях и о себе	2. Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей	3. Понимание значения коллективно принятых законов, правил
Эмоционально-волевой компонент	4. Сочувствие	5. Стремление к всеобщему благу, согласию		6. Стремление к самоуправлению
Действенно-практический компонент	7. Владение методом принятия взаимоприемлемых решений		8. Умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы	9. Умение реализовать, отстаивать свои права

 

Выделенные нами сложные [ведущие] качества состоят из трёх простых [вспомогательных], которые в своём единстве обеспечивают возможность его проявления и, как показала Н. Е. Щуркова, подкрепляют ведущее качество и развиваются в единстве и взаимопроникновении с ним [, С. 139]. Например, сложное качество “законопослушность” подкрепляется вспомогательными качествами: понимание значения коллективно принятых законов, стремление к всеобщему благу, согласию и умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы. Недостаточная сформированность одного из этих элементов сделает законопослушность в значительной мере ущербной, формализованной. Так без стремления к всеобщему благу человек не будет придавать закону ценностного смысла, выполняя закон, будет руководствоваться лишь мотивами избегания наказания или собственного удобства. Без понимания и личностного принятия значения коллективно принятых законов, правил он будет относиться к ним, как к неразумным, спущенным сверху, лишним и будет внутренне протестовать, раздражаться. Непонимание законов сделает затруднительным и их выполнение, то есть сознательную регулировку своего поведения законом. Недостаточное умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы будет приводить к невыполнению принятых законов, решений для одного или нескольких уровней (государственного, школьного, классного, др. ), что рассматривается как отсутствие законопослушности. Аналогичные рассуждения могут быть приведены и по отношению к другим сложным и составляющим их простым качествам.

Фактором, указывающим на единство и взаимопроникновение выделенных нами сложных качеств, составляющих демократическую культуру личности, является наличие у них общих элементов. Общим элементом для способности к взаимопониманию и терпимости является владение методом принятия взаимоприемлемых решений, для терпимости и законопослушности – стремление к всеобщему благу, согласию, для законопослушности и правовой активности – понимание значения коллективно принятых законов, правил.

Кроме того, между включёнными нами в структуру демократической культуры личности элементами можно найти связи взаимного подкрепления. Возьмём для примера такой элемент как сочувствие. Как пишет Ю. А. Менджерикая, большинство психологов согласно с тем, что неподдельный интерес, понимание значимости и ценности личности другого (элемент 2 в таблице) способствуют проявлению сочувствия (, С. 184). Сочувствие способствует более эффективному познанию людьми друг друга, уменьшает эффект искажения восприятия другого, сопровождает формирование более точного первого впечатления (элемент1). При взаимодействии сочувствие позволяет выбирать наиболее адекватные способы поведения, учитывающие эмоциональное состояние партнёра, принимать точку зрения другого, корректировать способы взаимодействия на основе эмпатийной обратной связи (элемент 7). При выработке согласованного решения сочувствие увеличивает открытость, способность убеждать и понимать другого. Человек с развитым сочувствием в большей мере стремится к удовлетворению интересов других (элемент 5), “отличается высоким уровнем развития социальных эмоций” (элемент 6). Как пишет, опираясь на результаты исследований, Д. Майерс, эмпатийный человек хорошо ориентируется в том, что есть “верно” и что есть ”должно” (элемент 3), обладает чуткостью к нормам поведения, одобряемым обществом (элемент 8) [, с. 593-602]. Именно механизм сочувствия может помочь понять, почему коллектив принял такое правило, с которым данный человек не согласен. Опираясь на сочувствие, ребёнок может стремиться реализовать свой творческий потенциал в сфере самоуправления на благо членов своего коллектива. Способность к эмпатии, как пишет Ю. А. Менджерикая, значимо коррелирует с такими качествами, как терпимость к недостаткам других, альтруизм, открытость в общении, низкая агрессивность [, с. 188].

Рассматривая возможные сочетания компонентов, составляющих демократическую культуру личности, мы считали необходимым вычленить типы демократической культуры, выявление которых позволит осуществить более глубокий анализ уровня демократического развития личности и, на этой основе, более эффективно осуществлять коррекционную работу. Эмоционально-волевой компонент мы рассматриваем как ключевой, так как при отсутствии желания строить жизнь на основе согласия и взаимного уважения значимость других компонентов будет значительно снижена из-за отсутствия у личности внутренних мотивов для их реализации.

Мы вычленяем 5 типов демократической культуры личности, каждый из которых характеризуется специфическим сочетанием компонентов. Демократическая культура стихийного типа определяется по сочетанию среднего или высокого уровня эмоционально-волевого компонента с несколькими позитивными позициями среди других компонентов, которые могут быть и на низком уровне (формула: хочу, но …). Для пассивной демократической культуры характерно преобладание среднего или высокого уровня в структуре познавательно-мировоззренческого и эмоционально-волевого компонентов при доминировании низкого и даже нулевого уровня в позициях, объединенных в действенно-практический компонент [формула: знаю, хочу, не могу]. Данный тип демократической культуры может сопровождаться неверием в торжество демократических идеалов, страхом перед субъектами власти и вынужденным воспроизведением в поведении форм недемократического взаимодействия, что может вести к консервации данного типа демократической культуры. Активная демократическая культура характеризуется тем, что в эмоционально-волевом и действенно-практическом компонентах преобладает средний или высокий уровень, который сочетается с низким или даже нулевым уровнем познавательно-мировоззренческих элементов (формула: хочу, могу, не все знаю). Безусловно, отсутствие необходимых для реализации демократического взаимодействия знаний и представлений значительно снижает качество составляющих действенно-практического компонента демократичес

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: