 |
4. Пути создания и развития коллектива. Этапы развития коллектива.
|
|
|
|
4. Пути создания и развития коллектива. Этапы развития коллектива.
Основным ресурсом развития коллектива является потенциал учащихся и, прежде всего, их потребность в общении, во взаимопонимании, в улучшении школьной жизни, в соуправлении, в испытании себя, в творчестве и их способность к доброжелательному уважительному взаимодействию с взрослыми. Эта потребность особенно сильна в среднем звене и без реализации в старших классах превращается в неверие в перемены, безвольное или протестное подчинение власти, пассивность, которые можно и нужно преодолевать.
Работа по созданию и развитию коллектива представляет собой сложный, требующий значительных временных ресурсов, процесс, который должен осуществляться на основе системы обратной связи, позволяющей оперативно реагировать на выявленные проблемы и обеспечивать необходимое для дальнейшего продвижения теоретическое и практическое обучение детей и взрослых. Процесс соуправления повышает уровень требований детей к педагогам, вызывает трудности при реализации законов, неоднозначно влияет на систему отношений.
Процесс демократизации жизни детского сообщества может быть осуществлён через ряд этапов, связанных с мотивацией, осознанием, отработкой функционирования и распространением сферы демократических преобразований. Использование коллективной организаторской деятельности обеспечивает добровольное и осознанное участие детей и взрослых в развитии коллектива.
Более значимым для становления демократической культуры личности учащихся является не проживание в созданной для них гуманной системе, а принятие участия в её развитии, коррекции. Каждое поколение должно заново открывать демократию для себя.
|
|
|
Дети ощущают себя социально активными субъектами и хотят участвовать в самоуправлении коллективом. Они могут вести себя в соответствии с принципами демократии, осмыслить и принять демократические законы, относиться к КОД как к ценности, научиться самим и научить других организовывать жизнедеятельность по этой технологии.
Для поощрения активности учащихся было решено разработать систему дальнейших званий, отмечающих личностный рост деятелей СТД. На творческой учёбе в октябре отряды продумывали, какие это могут быть звания. Дети создали 16 различных вариантов, основными среди которых были признаны следующие: лидер (за эффективную организаторскую работу), творец (за достижение индивидуальных творческих успехов), творческий лидер (за проявленную способность придумывать идеи, увлекать ими других и воплощать их в жизнь). Право выдвигать на получение званий предоставлялось классам, микрогруппам, объединениям, отрядам; право утверждать присвоение звания – Ученической Думе, Совету командиров и наставников ТУ, конференции.
5. Самоуправление в коллективе.
Самоуправление – это процесс, осуществляемый внутренними силами коллектива, направленный на единение членов коллектива в ходе выдвижения, организации и осуществления цели совместной деятельности. В социальном плане, как пишет Ю. А. Тихомиров, самоуправление “представляет собой систему управления общественными делами, построенную на соединении субъекта и объекта, на… участии граждан в принятии и исполнении решений, в выполнении всех управленческих функций”. [, с. 21] Таким образом, самоуправление представляет собой форму демократического управления в обществе. Специфика детского самоуправления, в отличие от самоуправления в других общественных организациях, определяется доминированием воспитательной направленности.
|
|
|
В истории развития детского самоуправления на Западе можно выделить три ключевые точки отсчета. По имеющимся документам впервые идея детского самоуправления была реализована в воспитании юных спартанцев в Древней Греции. Затем через века эта идея возникает вновь в эпоху Возрождения, когда идеалом воспитания стал образованный, гармонически развитый, жизнерадостный, активный человек, способный проявить инициативу и самодеятельность. Однако, идеи педагогов-гуманистов нашли отражение лишь в практике очень небольшого числа тех школ, где учились дети знатных и состоятельных родителей. Начало действительной истории ученического самоуправления может быть датировано последней четвертью 19 века, когда педагогика впервые дала теоретическое обоснование этой проблемы, а практика самоуправления учащихся стала приобретать массовый характер. В конце 19-начале 20 веков необходимо было преодолеть кризис старой школы и перестроить ее на началах, соответствующих интересам рыночной экономики.
Таким образом, с первых шагов своего развития идея и практика ученического самоуправления были отражением жизни определенного общества, его социально-экономического строя, его идеологии и политических воззрений. При этом каждый раз в самоуправление учащихся вкладывалось свое конкретное содержание, и возлагались на него вполне определенные задачи.
Для рассмотрения идеи детского самоуправления в западной педагогике мы предлагаем таблицу “ История развития самоуправления в западной педагогике ” (Приложение 1). В таблице анализируются существовавшие в истории модели самоуправления по трем основным позициям: стоящие перед педагогами цели и задачи воспитания, реализуемые управленческие идеи, организационные находки и, наконец, педагогические правила, принципы, идеи, необходимые для реализации самоуправления как средства достижения поставленных целей воспитания. Данные позиции позволяют установить взаимосвязи между отдельными компонентами самоуправления, проследить возникновение новообразований в истории самоуправления в педагогике и их дальнейшее развитие.
Таблица составлена на основе материалов таких исследователей проблемы детского самоуправления, как Н. Н. Белоусов, Л. П. Буслаева. А. Д. Бутовский, Е. П. Джунковская, А. У. Зеленко, Н. К. Крупская, М. Левитина, Н. Ф. Познанский, К. Спасская, Л. Д. Синицкий, Е. Н. Янжул, Ф. В. Ферстер.
|
|
|
Рассматривая представленный в таблице материал по горизонтали, мы можем обнаружить существование отношений взаимной зависимости между компонентами самоуправления, прежде всего соответствия форм и способов самоуправления педагогической цели. Это подтверждает целостность явления самоуправления, его законченный системный характер и подчиненность педагогической системе, в которой существует самоуправление. Именно различие целей введения самоуправления приводило к различию организационных и педагогических находок. Анализируя представленный в таблице материал по вертикали, мы видим, что история развития идеи самоуправления не носила линейного характера, в ней существовали альтернативные друг другу позиции, различные направления, которые можно увидеть на следующей схеме:
Практический опыт школ разных стран конца 19 и начала 20 века по-разному отражает выделенные в схеме позиции. Например, для американских школ начала века характерно развитие идеи самоуправления в соответствии с цепочкой 1 – 3 – 6 – 7, для немецких – 2 – 3 – 5 – 7. Не случайно немецкий педагог Фридрих Вильгельм Форстер (1869 – 1956 гг. ) в книге “Школа и характер” писал о самоуправлении как о “социально-педагогическом предприятии первого ранга” и далее призывал “не пугаться американских преувеличений настолько, чтобы отвергать педагогически ценное в их указаниях, - мы вовсе не обязаны становиться демократами, если принимаем конституцию, вовсе нет надобности отбрасывать монархический принцип правления учителя с неоспоримым авторитетом зрелого опыта”. Немецкие педагоги, отбрасывая некоторые непривлекательные для них принципы самоуправления, использовали его как средство дисциплинирования и со временем превратили в “усовершенствованный метод полицейского надзора” [, с. 170]. Мы видим, что в немецкой и американской педагогике есть и объединяющая их позиция – “актив стоит над массой” (№ 7 на схеме). Швейцарский педагог Адольф Феррьер, описавший и сопоставивший опыт многих школ начала века в области самоуправления, приходит к выводу, что самоуправление приготовляет “граждан, какие умели бы разбираться в социальных явлениях и сознательно подавали бы свои голоса на выборах”. Но это относится к большинству, у меньшинства же должны быть сформированы качества вожаков, личная инициатива, достоинство и ответственность благодаря правильно организованному участию в самоуправлении.
|
|
|
Таким образом, одно и то же понятие “детское самоуправление” может быть наделено разной управленческой и педагогической сущностью.
В данном разделе мы переходим к рассмотрению традиций демократического воспитания в русской педагогике.
Рассмотрим далее, к каким итогам и каким путем в развитии идеи детского самоуправления в 20 веке подошла русская педагогика.
Детское самоуправление в России возникло в последней трети 19 века, безусловно, под влиянием западной педагогики. Практика работы школ отражала весь калейдоскоп западных идей. Мы схематично рассмотрим тот опыт, который представляет собой развитие идеи детского самоуправления в таблице 3 приложения (аналогичной таблице 2).
В своем диссертационном исследовании по проблеме ученического самоуправления в русской дореволюционной школе Л. П. Буслаева приходит к выводу, что в русской педагогике конца 19-го – начала 20-го веков “была выработана своя специфическая трактовка идеи самоуправления учащихся” [ с. 319]. Опыт школ 20-х годов, в том числе, опыт А. С. Макаренко, прерванный установлением тоталитарного режима в нашей стране, стал ее естественным продолжением.
Коллективная организаторская деятельность (КОД) также представлена нами в таблице. Игорь Петрович Иванов определил ее как ”общую (совместную) организаторскую деятельность единого коллектива воспитателей и ребят” [, с. 34], как микросистему непосредственной организаторской заботы воспитателей и воспитанников об улучшении своей и окружающей жизни, включающую в себя коллективное планирование, текущую организацию работы, коллективное обсуждение и оценку сделанного [ , с. 29]. Сущностью КОД является активное участие каждого во всех этапах цикла управления. В коллективной организаторской деятельности субъектом самоуправления становится весь коллектив. Механизмом включения каждого в выполнение властных функций является опора на микроколлективы и временные объединения воспитанников, постоянная смена тех, кто выполняет руководящие роли. Из анализа таблицы по вертикали мы видим, что коллективная организаторская деятельность развивала идеи русской школы самоуправления. Не случайно первой формой самоуправления было общее собрание учащихся у В. И. Обреимова, а у его последователя Я. Карася заседания вёл “очередной”, обязанности которого выполнял каждый ученик по очереди.
|
|
|
Различия зарубежной и русской трактовки, как мы видим из таблиц 2 и 3, касались всех основных компонентов самоуправления:
-целей и задач (русские педагоги рассматривали воспитательные возможности самоуправления в их единстве, не вычленяя один-два аспекта и стремясь к всестороннему развитию ребенка; кроме того цели не носили дифференцированного характера для активных и пассивных учащихся);
-содержания (в русских школах содержание самоуправления было более широким и разнообразным, решались не только вопросы дисциплины и порядка, но и организации совместного труда, учебы, отдыха; отличием было включение в сферу ученического самоуправления политической проблематики, вопросов жизни социума, страны);
-форм (формы самоуправления не копировали государственное устройство, а были необходимыми, соответствующими решаемой задаче и разнообразными, например, в прогрессивных школах Санкт-Петербурга в 1914-1917 гг. работало до 15 различных органов самоуправления, причем половина их являлось коллегиальными);
-способа и характера включенности учащихся (срок полномочий органов самоуправления обычно был непродолжительным, от 2-х недель до 1-2 четвертей, благодаря сменяемости и разнообразию органов самоуправления все учащиеся имели возможность побывать в различных должностях. В общешкольные руководящие органы выбирались представители от всех старших классов, таким образом, они были органически связаны с каждой первичной ячейкой);
-процесса введения самоуправления (оно вводилось в жизнь детского учреждения естественно, постепенно и, развиваясь, обеспечивало высокий уровень самостоятельности учащихся);
-характера педагогического руководства (понимание необходимости педагогического руководства, но ненавязчивого, тактичного, не подавляющего самостоятельность учащихся, роль которого по мере роста самодеятельности детей становится все более скромной).
Обращаясь к предложенной ранее схеме, мы можем сказать, что в русской педагогике развитие идеи самоуправления шло с опорой на позиции 2 – 4 – 6 – 8. Сопоставляя сделанные выводы с теоретическим материалом параграфа 1. 1, раскрывающим специфику демократических традиций России, мы понимаем, что теория и практика детского самоуправления явилась отражением социокультурных исторических особенностей русского народа, традиций коллективистской демократии. Назначение и способы осуществления детского самоуправления отражают идею служения, соборности, общинности, приобщения каждого гражданина к решению государственных задач, характерную для русского общественно-политического опыта.
Системы самоуправления А. С. Макаренко, а затем И. П. Иванова вбирали в себя все основные находки и идеи русской школы детского самоуправления и являлись ее логическим продолжением. Теория и методика коллективной организаторской деятельности, сущностью которой является активное участие каждого члена коллектива в управлении его жизнедеятельностью, является обобщением и развитием теории детского самоуправления в русской педагогике, очередным витком в ее развитии.
|
|
|
