 |
6.Коллективная организаторская деятельность как педагогическая
|
|
|
|
6. Коллективная организаторская деятельность как педагогическая
технология
Коллективная организаторская деятельность является разновидностью коллективной деятельности, особым видом управленческой деятельности, когда субъектом самоуправления становится весь коллектив. Сущностной характеристикой КОД является участие каждого в основных этапах управления: планировании, организации текущей деятельности, подведении итогов. Как вид управленческой деятельности КОД является вторичной деятельностью, производной от практической деятельности, достижению цели которой она способствует. Деятельность является способом существования человека, в ней его психические свойства и проявляются, и формируются. Деятельность может и не носить развивающего характера, если сам деятель считает ее ненужной, бессмысленной, если она выполняется по принуждению, если человек не извлекает уроков из полученного опыта. Г. И. Щукина вскрыла противоречия, существующие в реальном протекании деятельности в педагогическом процессе, когда цели задаются извне, поскольку они должны отвечать социальным требованиям. КОД позволяет избежать этих противоречий, так как деятельность задумывается и проектируется каждым ребёнком, а не навязывается педагогом.
Коллективное планирование (КП) является первым этапом КОД и способом участия воспитанников в процессе целеполагания. З. И. Васильева, Н. А. Проскурина, Л. А. Евдокимова рассматривают целеполагание как воспитательный метод, механизмом реализации которого является перевод целей воспитания в цели деятельности учащихся. “Обсуждение и принятие целей учащимися становится движущей силой педагогического процесса”, цель приобретает для учащегося личностный смысл.
|
|
|
КП может начинаться с разведки дел и друзей, включающей детей во взаимодействие с окружающей средой (разведка боем) и ее социальный анализ. Для коммунарского коллектива, как пишет С. А. Шмаков, характерен поиск деятельности, проявление инициативы [, с. 24-25]. В детях развивается способность видеть, кому необходима их помощь, где они могут принести пользу. Поиск приводит к находкам разнообразной деятельности, возникает необходимость выбора, отбора деятельности по определенным критериям. Процесс создания плана начинается с вопросов: “для кого”, “зачем”, “во имя чего”, “что хотим изменить”, “чего хотим добиться” и может постепенно обогащаться вопрсами “как жить”, “куда идти”, “к чему стремиться”. Ответ на вопрос “кому это надо” раскрывает общественную значимость задуманной деятельности, ответ на вопрос “зачем это мне” показывает ее субъективную значимость. Сближение объективных общественных и субъективных потребностей выступает условием сближения мотива и цели деятельности. Постановка значимой для коллектива цели требует согласования индивидуальных целевых характеристик. Мнение каждого, независимо от его возраста и ранга, выслушивается и учитывается в общем мнении коллектива. В психологических исследованиях И. А. Васильевой, О. К. Тихомировой, В. Е. Клочко сделаны выводы о том, что высокая эмоциональная насыщенность делает процесс выдвижения цели более эффективным. В КОД это достигается через планирование как поиск пути решения актуальной проблемы, через свободу выбора коллектива, через разнообразие форм коллективного планирования, в том числе игровых, ролевых, соревновательных [Аукцион идей, Лаборатория нерешенных проблем, Конкурс проектов, Конференция изобретателей, Взгляд в будущее и т. д. ]
Далее замысливается временная и пространственная последовательность деятельности, определяются ее организаторы и исполнители. На важность обучения детей планированию работы указывается в большом числе психолого -педагогических исследований (К. В. Бардин, Т. Н. Боркова, Э. А. Фарапонова и др. ). Л. И. Рубинский, А. Е. Соловьева показывают, что с планированием тесно связан самоконтроль как “способность человека устанавливать отклонение реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности” [ , с. 70]. В своем диссертационном исследовании “Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений коллективного планировать совместную деятельность” Д. И. Воробьева показала, что “под влиянием обучения умению планировать в рабочих группах из 2-х человек изменяется характер взаимодействий между детьми в группах большего численного состава” [ с. 144], так как обучение коллективному планированию было связано и с обучением умению аргументировать, слушать, уступать, согласовывать, договариваться и т. д. План представляет собой, с одной стороны, описание хода, этапов достижения поставленной цели и, с другой, это “показатель мыслительной активности личности в деятельности”. У детей, осуществляющих планирование, прослеживалось стремление по ходу работы вносить коррективы, дополнения в план, что говорит об “усилении умственной активности” [, с. 149]. Умение планировать, формируясь в рамках одной деятельности, переносилось в лепку, рисование и т. д. Т. Ю. Шахова показала, что прогнозирование способствует успешности работы, если организуется как совместная деятельность детей и взрослых, сочетает в себе операционный и мотивационный аспекты [, с. 156].
|
|
|
Таким образом, этап коллективного планирования обеспечивает принятие детьми цели деятельности, приобретение его личностного смысла, активную позицию в процессе достижения цели, развивает социальную инициативу, общие прогностические способности, умение планировать, способность к согласованию целевых характеристик, решений, способствует успешности реализации задуманного.
Коллективная организация текущей деятельности представляет для ребенка, участвующего в ней, совокупность ситуаций группового и межгруппового взаимодействия по выработке согласованного решения, осуществлению контроля за его реализацией и по осуществлению совместных и индивидуальных действий. Накопление опыта проживания ситуаций совместной деятельности является основой для овладения способностью к совместной деятельности. С. Н. Войтова показала, что способность к обращению с людьми приобретается личностью через ее приобщение к деятельности социальной системы как целого, но не пассивно-созерцательное, а рационально-мотивированное, то есть заинтересованное, осознаваемое и осмысленное [, с. 52]. КОД обеспечивает сознательное, мотивированное участие личности в жизнедеятельности детско-взрослого сообщества, накопление опыта эффективного согласованного взаимодействия с людьми. Осуществление ребенком процесса планирования обеспечивает его активную позицию в процессе реализации задуманного. Осознающий свои задачи и состояние человек является субъектом своей деятельности. Под субъектом М. С. Каган понимает человека, “обладающего сознанием, самосознанием, рефлексией, способностью к целеполаганию и сознательной активности, а также обладающего определенной свободой выбора, что делает его поведение не предсказуемым полностью” [ , с. 42]. Субъект деятельности выбирает условия, соответствующие очередной задаче, подбирает способы преобразования исходной ситуации, в ряде случаев преодолевает внешние условия в интересах поставленной цели, оценивает промежуточные и итоговые результаты и решает, нужно ли вносить изменения в осуществляемые им действия. В результате выполнения деятельности совершенствуются силы и возможности человека, изменяется арсенал используемых им средств, происходит его развитие.
|
|
|
Стадия оценки результатов в ходе деятельности представляет собой операцию сравнения результатов с замыслом по вычлененным на этапе планирования критериям успешности в целях осуществления возможной коррекции. Звено регуляции “оценка результата” представляет собой самостоятельную деятельность – оценивание, обслуживающую другие виды деятельности. Этот этап сопряжен с выявлением причин успехов и неудач, извлечением уроков на будущее, вычленением смысла сделанного, осознанием эффективности использованных средств и методов, анализом вклада каждого. Главная задача умственного развития, как утверждает В. В. Давыдов, состоит в том, чтобы вооружить ребенка определенными средствами мысленного анализа окружающей действительности. Этап коллективного анализа позволяет осуществить обучение и взаимообучение аналитической деятельности. Анализируются не только дела, но и отношения, поступки личности.
|
|
|
Условие организации КА: работа малых групп, в которых своё мнение, суждение высказывает каждый, происходит обобщение суждений и на общем разговоре мы заслушиваем мнения групп по заранее составленным вопросам. Традиционные вопросы для обсуждения:
1. Что нам особенно понравилось за прошедший период и почему?
Кому мы хотим сказать спасибо?
2. Что не удалось, не понравилось и почему? Что нам хотелось бы изменить?
3. Какие уроки извлечём нам будущее? Предложения.
Анализ может проходить в два этапа. Первый этап – это обсуждение состояния школьных дел в целом. Второй этап – обсуждение отдельных, выявленных на первом этапе, проблемных элементов воспитательной системы школы. Возможно создание временных групп с различными заданиями по содержанию деятельности.
Формы коллективного анализа жизни школы могут быть разнообразными: творческие отчёты, просмотр видеоклипов о прожитом периоде жизни, игра-испытание “Чему мы научились”, ”Какими мы стали”, работа проблемных лабораторий, КВН и т. д. Необходимо продумать способ сбора и обработки информации, поступающей в процессе коллективного анализа. Можно вести протокол обсуждения, просить каждую группу сдать свои мнения, суждения письменно, может работать пресс-центр, который фиксирует основные идеи и результаты коллективной мыследеятельности.
Об эффективности воспитательной работы можно судить по глубине аналитической деятельности детей (говорят ли о важном, отвечают ли дети на вопрос “почему”, вскрывают ли значимые причины); их заинтересованности в обсуждении ( на первых этапах дети часто вообще не понимают, зачем на это тратить время) и отношению к выполняемой деятельности в процессе обсуждения, по тому, кому они адресуют претензии в процессе обсуждения: взрослым, демонстрируя потребительскую позицию, или себе, детям-организаторам.
На подобный анализ не нужно жалеть времени. Как показывает опыт, это всегда окупается положительным изменением отношения взрослых и детей к дальнейшей организации жизни школы и получением наиболее объективной информации, характеризующей состояние воспитательной системы школы. Например, В. А. Сухомлинский отводил подведению итогов работы, систематизации и обобщению различных материалов, анализу организации жизни школы почти всю последнюю четверть учебного года.
|
|
|
Разговор “Расскажи мне обо мне”, обсуждение и оценка дня, дела, периода – это не просто “нравится – не нравится”, это особая сложно организованная общая работа. “Хорошо провести анализ – тяжелей, чем самый трудный урок, - пишет О. С. Газман – удивительно, в коммуне ребята все сами сделали, сами старались, и сами же себя беспощадно критиковали – чтобы завтра было лучше. Анализ – это когда простое становится сложным, а сложное – простым” [ , с. 15]. Воспитательный эффект обеспечивает оценка индивидом явлений деятельности с позиций общественных норм. Социальные нормы находят свое отражение в групповых нормах. Результатом коллективного анализа становится оценочное суждение, присвоенное школьником, то есть осуществленные на индивидуальном уровне выводы, представления, скорректированное отношение к предмету состоявшейся деятельности, к своим товарищам и к самому себе. Обогащение сознания, чувственного опыта, изменение системы отношений к себе и к миру – это и есть результат воспитания. Таким образом, этап подведения итогов становится главным педагогическим звеном цикла деятельности, так как обеспечивает переход социальной внешней деятельности во внутреннюю.
Эффективная деятельность, эффективное использование знаний и умений требуют от человека сформированности психологических механизмов саморегуляции и самоуправления. Предложенная лабораторией психологических проблем регуляции деятельности НИИ АПН структура включает в себя 3 блока: блок целеполагания и прогнозирования, блок коррекции, блок оценки, что соответствует трем этапам КОД и позволяет считать, что коллективная организаторская деятельность является способом общественной регуляции деятельности и сущностное значение КОД заключено в ее регулятивных возможностях. Диалектика отношений целого и части говорит о том, что элемент системы индуцирует в себе свойство, присущее системе. Следовательно, участие в КОД вызывает личностную регуляцию деятельности членов коллектива. Чем в большей мере при организации цикла процесса самоуправления учитываются закономерности личностной регуляции деятельности и чем выше степень причастности каждого к реализации этапов самоуправления, тем в большей мере процесс самоуправления способствует превращению членов коллектива в субъектов деятельности, а значит, тем выше воспитательный эффект самоуправления. Усвоенные навыки становятся личностными характеристиками, определяющими психологические особенности действий, поступков человека, который обретает способность к личностной саморегуляции, то есть саморегуляции системы отношений. Саморегуляция любого вида проявляется только в действии, в принятии решения и следовании ему.
В осознанном регулировании личностью своей деятельности реализуется принцип свободы как осознанной необходимости, что говорит о значимости такой постановки КОД, когда педагогическое влияние носит опосредованный скрытый характер, на чем всегда настаивал И. П. Иванов.
Коллективная организаторская деятельность является видом организаторской деятельности. На каком возрастном этапе ребенка кто из взрослых ответственен за овладение им организаторской деятельностью? Педагоги руководствуются концепцией ведущей деятельности, разработанной советскими психологами В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, Д. И. Фельдштейном, Д. Б. Элькониным и др., в которой среди типов ведущей деятельности нет организаторской. В последние годы эта концепция оспаривается некоторыми специалистами, например, В. А. Петровский пишет “Неверно ориентировать педагогов на решающее значение в развитии школьника ведущего вида деятельности, а необходимо нацеливать их на формирование комплекса органически взаимосвязанных деятельностей, каждая из которых может и должна стать личностно образующей” [ , с. 26]. О. В. Лишин предлагает решить этот спор, разделив понятия “вид деятельности” и “тип ведущей деятельности” и наделив ведущую деятельность такой определяющей характеристикой как смысл. Он выделяет явление смыслового поглощения ведущей деятельностью других видов деятельности, например, “когда дошкольник трудясь – играет, учится ради игры и даже еду и сон ухитряется сопровождать игрой” [ , с. 39]. Следуя этой логике, он рассматривает коммунарскую методику как систему воспитательной работы, основанную на педагогически целесообразном использовании ведущей деятельности подросткового возраста – общественно-полезной (она же социально-значимая) и в этом видит причину массового распространения неформальных подростково-юношеских коллективов коммунарского типа 60-х годов. Но ученики И. П. Иванова М. А. Бесова, Н. П. Царева, Л. С. Нагавкина, выпускники КиМ убедительно показали эффективность коммунарской методики в воспитании учащихся начальной школы. Ученица И. П. Иванова Г. Г. Сергеичева, показала возможность и необходимость применения этой методики для старших дошкольников. Причину этого явления мы видим в стержневом характере организаторской деятельности по отношению к любому виду деятельности. Интенсивное развитие психических функций в ведущем виде деятельности происходит, лишь если ребенок постепенно овладевает высоким уровнем выполнения этой деятельности, то есть становится способен к целеполаганию, прогнозированию, моделированию, корректировке, достижению позитивного результата, оцениванию данного вида деятельности, рефлексии своих возможностей субъекта деятельности. Так, например, дошкольник овладевает игровой деятельностью на высоком уровне, если он может придумать игру, увлечь игрой, организовать товарищей на участие в игре, совместно корректировать правила игры, внести в игру творческий элемент, проигрывать с достоинством и выигрывать со скромностью, извлекать уроки из проигрыша и т. д. Если он участвует в игре, которую организуют другие, осуществляет уже освоенные им игровые действия, то, не смотря на участие ребенка в ведущей деятельности, его развитие может не происходить. Если же воспитатель вместе с детьми придумывает и планирует игры, ставит ребенка в позицию организатора игры, совместно подводит итоги состоявшихся игр, то происходит развитие ребенка как субъекта игровой деятельности и развитие его психических возможностей. Обретенные ребенком при этом прогностические, организационные, коммуникативные, аналитические способности становятся его достоянием, он может переносить их в другие виды деятельности.
Таким образом, любой вид деятельности нуждается в целеполагании, планировании, организации условий, подготовке, рефлексии, оценке. Участие воспитанников в КОД создает условия для овладения ими ведущей для их возраста и любой другой деятельностью и для реализации ее развивающего потенциала. Исходя из вышеизложенного, использование технологии КОД является актуальным на любой возрастной ступени ребёнка.
Ища причины, чтобы не заниматься КОД, педагоги говорят о заорганизованности, громоздкости структуры, неэффективности (большие временные затраты, легче опираться на готовых организаторов
Н. Винер показал, что существенной стороной процессов управления является наличие принципа обратной связи, то есть управление на основе информации об эффекте, достигнутом тем, или иным действием управляющей системы в управляемой системе. Обратная связь представляет собой “механизм учета разницы между целью действия и результатом” [ с. 45]. Коллективная организаторская деятельность представляет собой замкнутый управленческий цикл, на этапе коллективного анализа осуществляется соотношение коллективного замысла с результатом, что становится источником совершенствования механизмов управления, способов принятия решения, всего управления в целом.
В философско-социологической литературе указывается, что ключевым в управлении является процесс подготовки и принятия решения. В. Г. Афанасьев, А. Г. Венделин, О. В. Елчанинова и др. отмечают, что решение принимается на основе всестороннего анализа ситуации, оценки значимости проблемы, постановки цели, выбора путей ее достижения, исследования альтернативных путей, учета внутренних возможностей социальной системы и возможностей внешней среды. Критерием эффективности принятого решения является степень удовлетворения интересов общества, коллектива и личности. В КОД члены коллектива на основе свободного выбора принимают решения, связанные с перспективами жизни, её оценкой, текущими проблемами и т. д., затем воплощают свои решения в жизнь и анализируют их качество. В КОД работа по принятию решений проводится вначале на индивидуальном уровне и каждый знает, что ему необходимо будет сказать свое мнение вслух, затем на групповом как доработка, согласование решений членов группы, и, наконец, на межгрупповом, когда нужно принять общее решение коллектива. Именно данная последовательность действий позволяет каждому участнику КОД оценить свой собственный вклад, сравнить позиции, их обоснование, многократно наблюдать процесс принятия решения как коллективное творчество, как процесс взаимообогащающего общения. Таким образом, происходит овладение умением принимать решения - важнейшим умением в жизни свободного человека.
Особого рассмотрения требует вопрос о формировании правовой активности воспитанников в КОД. Опыт КОД создает условия для творческого поиска школьников по разработке и последующей реализации законов и правовых норм жизни; по их дальнейшему развитию, совершенствованию, дополнению; по анализу их необходимости, значения и эффективности. В КОД закон и право для личности действительно становятся средствами преобразования окружающего социума и собственного поведения в социуме.
Т. Е. Конникова установила, что наряду с деловыми и избирательно-личностными отношениями, существует третий тип отношений, более устойчивый, названный автором гуманистическим. Их становление и устойчивость связана “с перестройкой личной позиции каждого члена, а не только связей между детьми” [, с. 249]. О сформированности гуманистических отношений можно судить по проявлению интереса, доброжелательности, заботы и внимания ко всем членам коллектива и представителям других коллективов. Решающим фактором в выработке устойчивости личной позиции является коллективная деятельность, выполняемая для других людей, возникающие на этой основе общие переживания, чувство удовлетворенности от успехов. Т. Е. Конникова указывает, что “гуманистическая деятельность раскрывает лучшие стороны в каждом ребенке, что усиливает основу личных симпатий” [, с. 247]. Реализация коллективной организаторской деятельности в единстве с другими элементами коммунарской методики воспитания создаёт в детском сообществе гуманистическую среду общения, атмосферу творчества, коллективистские отношения, высоконравственный образ жизни, то есть создает культуру детско-взрослого сообщества, обладающую воспитывающим потенциалом.
Коллективная организаторская деятельность в целом, ее отдельные этапы и формы могут реализоваться в практике с искажениями, с потерей своих сущностных и сохранением несущественных признаков. Е. В. Титова замечает, что коллективное планирование может подменяться “коллективным обсуждением уже готового плана”, чередование традиционных творческих поручений – “системой нарядов по очереди”, сбор-огонек – педагогическими разборками или чаепитием с танцами и т. д. [ , с. 77]. То есть реализация методики КОД зависит от личности педагога, от его позиции, его понимания методики, уровня владения ею [репродуктивный, частично-самостоятельный, творческий]. С. Д. Поляков в своей докторской диссертации показывает, что коммунарскую методику для воспитательной работы с детьми скорее склонны использовать те педагоги, которые имеют установку на школьника как на личность и установку на способ взаимодействия с воспитанниками как на совместное творчество [ , с. 30-31]. С. Д. Поляков считает, что коммунарская методика имеет сложное системное строение, состоящее из 3-х уровней, скрепляемых целями воспитания: уровень идеологии, то есть ведущих системообразующих методических идей, уровень технологии, то есть систем приемов и техник, обеспечивающих решение конкретных воспитательных задач и уровень приемов-техник педагогического действия и общения. Опираясь на системный подход, мы понимаем, что реализация методики на уровне технологии и уровне приемов-техник может быть эффективна лишь если она сопряжена с уровнем идеологии и целью воспитания. Реализация технологии КОД должна быть соотнесена в первую очередь со следующими педагогическими принципами:
Принцип гуманизма, то есть соотнесения целей, задач деятельности, реального поведения с нравственно-этическими нормами, которые становятся предметом и критерием оценки. В экспериментальных исследованиях С. Г. Якобсон удалось показать, что в основе морального поведения лежит этический выбор, который предполагает наличие полярных эталонов [добро-зло], адекватное отношение к ним, сопоставление с этими эталонами человека в целом как личности, а не его отдельных поступков, проводимое обязательно самим человеком [ , с. 326]. Этот принцип предполагает, что деятельность, управление которой осуществляется по системе КОД, носит гуманистический характер, то есть характер “общей творческой гражданской заботы об окружающей жизни, о своем коллективе как ее частице, о каждом товарище по объединению” [ с. 22]. М. Г. Казакина открыла феномен “сосуществования идеалов”, действующий в коммунарских коллективах, связанный с подчинением близких целей далекому гуманистическому идеалу.
Принцип демократизма предполагает соблюдение демократических процедур, единство закона для всех, честную и последовательную гласность, плюрализм, терпимость, стремление к консенсусу, заинтересованное отношение к мыслям, чувствам, идеям, интересам всех членов коллектива, право меньшинства на оппозицию, на свой выбор, открытость, отсутствие высокомерия по отношению к “чужим”, чувства избранности, стремления к сектантству.
Принцип самостоятельности как предоставление членам сообщества права самостоятельного выбора целей и средств деятельности, организационной структуры коллектива; самостоятельность в принятии решения, основанного на высказываниях собственных мнений членами сообщества, и в его выполнении. Е. П. Белозерцев, Л. И. Новикова, А. Т. Куракин рассматривают самостоятельность как важнейшее условие перехода к самоуправлению. Этот принцип проводит границу между игрой в демократию и истинной демократией, раскрывает степень доверия воспитанникам, их свободу и ответственность.
Принцип творчества, то есть ориентации на нестандартное решение проблемных ситуаций, жизненных задач, на свободный поиск, на разработку своих форм деятельности, на выработку мнения на основе интеграции идей. И. П. Иванов определял КОД как общую творческую организаторскую заботу о коллективе. Исследователь организаторской деятельности Л. И. Уманский отмечает, что “организаторская деятельность по своей сущности и практическая, и творческая, так как если продукт целевой деятельности во многих случаях материализован, то непосредственно продукт организаторской деятельности носит психологический характер” [ , с. 5].
Принцип мажора – это доминирование оптимистического мировосприятия, веры в силы воспитанников; это преобладание радостных эмоций, позитивного отношения к событиям жизни; это желание поддержать друг друга шуткой, улыбкой, добрым словом; это наличие радостной перспективы, ожидание завтрашнего дня. Этот принцип предполагает отказ от зацикливания на неудачах, от длительного копания в негативной информации.
А. С. Макаренко писал: ”Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность”[ c. 92-93 ]. И. П. Иванов считал важным для педагога “умение радоваться успехам, не унывать при неудаче” [ c. 394 ], “умение поднять настроение шуткой, мечтой, интересным рассказом”[ с. 403].
В своем диссертационном исследовании по теории и методике воспитания у школьников гуманного отношения к людям К. В. Гавриловец показала, что важным объективным фактором формирования внутренних гуманистических ресурсов индивида [эмоциональной чуткости, способности к сопереживанию, потребности в диалогическом общении] является насыщенный объединяющими состояниями радости общий фон среды развития растущей личности. Этот фон возникает при участии в деятельной творческой заботе об окружающих и “при наличии социального творчества на всех компонентах деятельности самоуправления”. При этом у школьников постепенно формируется важнейший компонент гуманистического самосознания – “осознание себя как субъекта, способного быть творцом чужой радости”[ с. 373-375].
Принцип индивидуализации, который представляет собой обеспечение условий для свободного самовыражения личности, в том числе свободу выбора совместной деятельности, реализацию личных интересов в сочетании с интересами других людей. Одной из опасных тенденций является то, что успешность коллектива его участник переносит на себя и бывает удивлен тем, что вне данного коллектива не может повторить свои успехи. Важно индивидуализировать воспитание личности, чтобы сформировать адекватную самооценку, умение реализовать себя, самостоятельность. А. У. Хараш выделяет осознание каждым участником своего вклада в общую деятельность, на что должен быть направлен коллективный анализ, как основу самокоррекции личностью реализуемых стратегий взаимодействия.
Принцип развития предполагает целенаправленное и последовательное формирование организаторских умений у каждого члена коллектива, необходимость которого обосновала Л. С. Нагавкина. В своем диссертационном исследовании она вычленила показатели развития организаторских умений по объему организаторских действий, включенности в работу органов самоуправления, характеру активности воспитанников. Организаторские умения формируются в организаторском действии, осознаваемом самой личностью и отраженном в его чувствах. Этот принцип предполагает также соответствие форм и содержания КОД, позиции педагога потребностям и возможностям членов коллектива и реализации КОД как фактора формирования новых потребностей, развития возможностей воспитанников.
Принцип взаимосвязи этапов и циклов КОД состоит в замкнутости, завершенности каждого цикла КОД, наличии связей взаимного соответствия между целеполаганием, планированием, организацией, исполнением, оценкой, анализом и вновь выдвигаемыми целями; в постановке на каждом новом цикле КОД все более сложных жизненно-практических, организаторских и воспитательных задач вследствии возрастания возможностей членов коллектива.
Принцип самокритичности представляет собой стремление и готовность педаг ога к саморазвитию, профессиональному и личностному самоанализу, признание за собой права на ошибку, допущение критики в свой адрес. В статье “Первое звено” [“Советская Россия” 18 мая 1982 года] И. П. Иванов писал “Коллективная организаторская деятельность пионеров и их старших товарищей – это лучшая школа самовоспитания самих вожатых”. Игорь Петрович показал, что развитие коллектива носит этапно-циклический характер и одним из этапов является воспитание воспитанниками воспитателей.
Ориентация педагога на перечисленные выше принципы позволит избежать возможных перекосов в функционировании коллектива, ошибок в системе управления, которые могут негативно отразиться на состоянии детского сообщества и развитии способности воспитанников к взаимодействию с людьми.
|
|
|
