 |
Структура детского самоуправления
|
|
|
|
СТРУКТУРА ДЕТСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
ОБЩЕШКОЛЬНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
ПРЕСС-ЦЕНТР УЧЕНИЧЕСКАЯ ДУМА КОМИССИЯ СОГЛАСИЯ
ЗАМ. ПРЕЗИДЕНТА ПРЕЗИДЕНТ СТД
ПО ТВОРЧЕСКИМ
ОБЪЕДИНЕНИЯМ
СОВЕТ СОВЕТ СОДРУЖЕСТВА СОВЕТ СОДРУЖЕСТВА СОВЕТ СОДРУЖЕСТВА
ТВОРЧЕСКИХ «КЛАССНЫЕ РЕБЯТА» «ЯРКИЕ СЕРДЦА» «СТАРЕЙШИНЫ»
ОБЪЕДИНЕНИЙ
СОВЕТ СМЕННЫХ СОВЕТ СМЕННЫХ СОВЕТ СМЕННЫХ
КОМАНДИРОВ КОМАНДИРОВ КОМАНДИРОВ
СОДРУЖЕСТВА СОДРУЖЕСТВА СОДРУЖЕСТВА
АКТИВ КЛАССОВ АКТИВ КЛАССОВ АКТИВ КЛАССОВ
5А 5Б 6А 6Б 7А 7Б 8А 8Б 9АБВ 10АБВ 11АБВ
СОСТАВ ОРГАНОВ ДЕТСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
УЧЕНИЧЕСКАЯ ДУМА: ПРЕЗИДЕНТ СТД
ЗАМЕСТИТЕЛЬ ПРЕЗИДЕНТА ПО ТВОРЧЕСКИМ ОБЪЕДИНЕНИЯМ
ЗАМЕСТИТЕЛЬ ПРЕЗИДЕНТА ПО СВЯЗЯМ С ПРЕСС-ЦЕНТРОМ
ЗАМЕСТИТЕЛЬ ПРЕЗИДЕНТА
СОВЕТ СОДРУЖЕСТВА: ЛИДЕР СОДРУЖЕСТВА
ЗАМЕСТИТЕЛЬ ЛИДЕРА СОДРУЖЕСТВА
СМЕННЫЕ КОМАНДИРЫ КЛАССОВ
АКТИВ КЛАССОВ
АКТИВ КЛАССА: СМЕННЫЙ КОМАНДИР КЛАССА
|
|
|
КОМАНДИРЫ ТВОРЧЕСКИХ ГРУПП В КЛАССЕ
ДРУГИЕ ОТВЕТСТВЕННЫЕ ПО ЖЕЛАНИЮ КЛАССА.
Леонтьева Светлана Владимировна, студентка заочного отделения факультета психологии и педагогики им. И. П. Иванова Бокситогорского филиала ЛГУ им. А. С. Пушкина
СИСТЕМА РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЗНАТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ У ШЕСТИКЛАССНИКОВ
Психолого-педагогические основы дисциплины и дисциплинированности
«Дисциплина – это, прежде всего не средство воспитания,
а результат, и уж потом она становится средством».
А. С. Макаренко
Ученики, наши дети, выбирают разное поведение, чтобы чувствовать свою значимость и важность как членов разных групп: в семье и в классе, в драматической студии и в спортивной секции.
Когда нам, педагогам, воспитателям и родителям, удаётся распознать за их «плохим поведением» важнейшую для них потребность «быть включённым» в те или иные социально значимые процессы и группы, начинаем обнаруживать пути помощи ученикам в выборе более подходящих видов поведения, удовлетворяющих этой потребности, и не являющихся при этом нарушением дисциплины (11, 14).
Слово «дисциплина» имеет несколько значений. Одни под дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Так считал А. С. Макаренко.
В словаре по этике А. А. Гусейнова и И. С. Кона дисциплина определяется как порядок поведения людей, обеспечивающих согласованность действий внутри коллектива, обязательное усвоение и выполнение людьми установленных правил, а также способы, с помощью которых осуществляется этот порядок. Как средство общественного контроля над повседневным поведением людей, дисциплина отражает в себе господствующие социальные отношения и служит для их поддержания.
|
|
|
В книге С. В. Кривцовой «Тренинг: учитель и проблемы дисциплины» описываются три основных закона поведения учащихся.
| 1 Закон. | Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах. |
| 2 Закон. | Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни. |
Базовая цель поведения ученика — чувствовать свою причастность к • жизни школы — означает «чувствовать свою важность и значимость». Эта потребность естественная для любого человека, поскольку люди социальные существа. Ежедневно в течение 10-11 лет полдня школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности.
Вот как понимает назначение школы Уильям Глассер: «Если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу... именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью» (3, 30).
В процессе школьной жизни базовая потребность ученика ощущать себя причастным к школьной общности воплощается в три частные цели:
| 1 цель | – ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность), — |
| 2 цель | – строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность), |
| 3 цель | – вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности). |
Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступными способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет «нарушение дисциплины» или «плохое доведение».
| 3 Закон. | Нарушая дисциплину ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна их четырех целей: привлечение внимания власть месть избегание неудач |
|
|
|
Привлечение внимания — некоторые ученики выбирают «плохое поведение», чтобы получить особое внимание учителя. Они все время хотят быть в центре внимания, не давая учителю вести урок, а ребятам — понимать учителя.
Власть — некоторые ученики «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главным. Они пытаются установить свою власть над учителем, над всем классом. Часто они демонстрируют своим поведением: «Ты мне ничего не сделаешь» и разрушают тем самым установленный в классе порядок.
Месть — для некоторых учеников главной целью их присутствия в классе становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут кому-то из учителей, ребят или всему миру.
Избегание неудачи — некоторые ученики так боятся повторить поражение, неудачу, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют требованиям учителей, родителей или своим собственным чрезмерно завышенным требованиям. Они часто мечтают, чтобы все оставили их в покое, и остаются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими методическими ухищрениями педагога.
Эти четыре мотива выделил американский педагог Рудольф Дрейкурс.
Дисциплинированное поведение предполагает соблюдение заведенного порядка, организованность, выдержанность (подавление своих побуждений, возникших не вовремя, в неподходящий момент). Следовательно, дисциплинированность имеет моральную окраску и отражает отношение человека к общепринятым нормам поведения. В проявлении дисциплинированности может быть выражен и интеллектуальный компонент, когда решение принимается рационально, на основе отработанных правил разрешения ситуации морального выбора.
Благодаря дисциплине поведение людей принимает упорядоченный характер, что обеспечивает совместную деятельность людей и функционирование социальных организаций.
В исследованиях Р. А. Рогожниковой отмечается, что дисциплинированный человек испытывает внутреннюю потребность следовать принятым нормам поведения и в случае их несоблюдения испытывает угрызения совести, чувство вины и т. д.
|
|
|
А. С. Макаренко утверждал, что дисциплинированный человек – это тот, который « всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдёт в себе твёрдость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности…» (14, 200).
Существенными чертами дисциплины являются сознательность, добровольность, активность, инициатива. В силу сознательного характера дисциплины важнейшим её проявлением и основной частью является самодисциплина.
«Самодисциплина – это тот уровень сознательно контролируемого поведения, когда оно достигает нравственной свободы и человек становится способным самостоятельно оценить свои дела и поступки мерой пользы обществу» - так писал М. С. Манишин (7, 135)..
Различают: а) внутреннюю дисциплину, или самодисциплину; б) дисциплину из соображений выгоды и в) дисциплину по принуждению. Внутренняя дисциплина предполагает глубокое усвоение (интериоризацию) человеком норм, регулирующих поведение людей, формирование у него чувства ответственности, чувства долга. Такая дисциплина не требует принудительных мер и внешних санкций. Это дисциплина, основанная на убежденности в том, что так поступать или делать необходимо. Вследствие этого человек испытывает потребность следовать нормам поведения, а в случае их несоблюдения испытывает угрызения совести, чувство вины, теряет самоуважение.
Дисциплина из соображений выгоды и по принуждению опирается на внешние санкции — положительные и отрицательные. Человек действует дисциплинированно в расчете на поощрение или стремясь избежать наказания. Это дисциплина-послушание.
Дисциплинированное поведение приводит к формированию дисциплинированности как черты личности, в основе которой лежит стремление и умение управлять своим поведением в соответствии с поставленными задачами. Психологической основой дисциплинированности является умение подавлять свои желания, подчинять свое поведение необходимости. В своей высшей форме развития дисциплинированность становится привычкой (К. К. Платонов).
Чрезмерно жесткая дисциплина приводит к ригидности поведения. Человек утрачивает творческую инициативу, а группа — необходимую гибкость поведения.
А. С. Макаренко писал: «Наша дисциплина всегда должна быть сознательной. Как раз в 20-х годах, когда такой широкой популярностью пользовалась теория свободного воспитания, тогда эту формулу о сознательной дисциплине расширяли, считали, что дисциплина должна вытекать из сознания. Уже в своём раннем опыте я видел, что такая формулировка может привести только к катастрофе, то есть убедить человека в том, что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что при помощи такого убеждения можно добиться дисциплины, это, значит, рисковать 50-60% успеха.
|
|
|
Определяться сознанием дисциплина не может, так она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер» (14, 112).
Психологи выделяют пять уровней развития сознательной дисциплины:
1. Нулевой. На этом уровне нет представления о дисциплине.
2. Эмоциональное расположение к человеку, при котором суждения приобретают формальный характер.
3. Привычное исполнение с нравственными мотивами, когда понятие дисциплины общественно ориентируется.
4. Подчинение дисциплине при отвержении импульсивных желаний. При этом представление о дисциплине связывается с нравственными ценностями.
5. Дисциплина воспринимается как естественная свобода личности. А это значит, что воспитанник воспринимает дисциплину как личностно ценное (25, 88).
В учении о психологической структуре поведения, поступка личности С. Л. Рубинштейн исходит из того, что поступок человека имеет внешнюю сторону, «внешний рисунок», и внутреннюю сущность, то, что для человека значимо; поэтому можно с помощью смыслового анализа поведения установить нравственные ценности личности. Главное, что характеризует человека как личность – «мотив его поступков, а не внешний рисунок поведения» (8, 50).
Формируя сознательную дисциплинированность школьника, классному руководителю приходится преодолевать противодействие целого ряда психических особенностей – индивидуальных, возрастных и половых. В ряде исследований показано, что все они преодолеваются путём изменения мотивов поведения. Условием возникновения мотива являются эмоции, которые повышают или понижают продуктивность деятельности, снабжают мотив энергией для осуществления направленности деятельности.
В возникновении мотивов большую роль играет привычка. По определению В. С. Мерлина, «привычка – это и есть такой автоматизированный способ действия, который стал побуждением к действию – мотивом». Привычка активизирует мотив, устанавливает его влияние на поведение. Для формирования системы мотивов важным условием является их осознанность. Уже в младшем школьном возрасте ребёнок в состоянии словесно обозначить наиболее простые мотивы своего поведения. В подростковом возрасте и, в особенности в юношеском возрасте наиболее сложные мотивы всё более отчётливо и дифференцированно обозначаются, наблюдается также стремление обосновать их и оправдать общими нравственными принципами.
Каждая система мотивов представляет собой отношение личности – к труду, к коллективу, к людям и т. п. За каждым из этих отношений просматривается триада:
· сформированность определенной системы взглядов;
· эмоциональное реагирование на каждую из социальных ценностей;
· формирование способов трудиться, общаться и т. д.
Согласно учению И. П. Павлова механизмом формирования дисциплины является привычка, сформированная на основе условных рефлексов и динамического стереотипа. Тогда триада выступает как бы в перевёрнутом виде:
· сформированность привычки подчиняется необходимости и умению регулировать поведение в соответствии с «надо»;
· эмоционально положительное подкрепление в виде удовлетворения, удовольствия и т. п.;
· осознание ценностей дисциплины и добровольно принятой ценности норм.
Без сформированной привычки как автоматизированного способа выполнения той или иной нравственной нормы, закрепившейся в результате многократного повторения, школьник не может в достаточной мере управлять своим поведением.
Формирование привычек дисциплинированности будет эффективным тогда, когда привычное выполнение норм сопровождается удовлетворением, сопутствием положительных эмоций у школьника.
Р. А. Рогожникова предлагает в своём исследовании использовать пять уровней изучения дисциплинированности школьника.
Качественными показателями сознательной дисциплины являются:
а) осознание значимости дисциплины в обществе
б) чуткость и внимание к людям
в) отношение к общественно-трудовой деятельности
г) бережное отношение к общественной собственности как к результату труда человека и его достоянию
д) коллективизм
е) ответственность
ж) самостоятельность и инициатива
з) непримиримость к аморальным и антиобщественным поступкам.
Ряд авторов предлагают следующие методы формирования дисциплинированности у школьников:
- Система дежурств, разработана таким образом, что дежурный – это доверенное лицо класса, он призван проявлять заботу о благоприятных условиях учебной деятельности в течение всего дня. Работа дежурного - всегда забота о товарищах, она содействует закреплению в классе коллективистских отношений, ставит подростка в позицию организатора общественного порядка.
- Метод педагогической ситуации. Ситуация – это стечение обстоятельств. Она может носить объективный или стихийный характер, а может быть специально смоделирована педагогом. Это ситуация творчества, ситуация выбора, ситуация успеха и т. д.
- Ролевые игры. Являются эффективным методом формирования сознательной дисциплинированности. Игровая роль, воображаемая ситуация приводит к мобилизации всех внутренних сил ребёнка, он как бы «входит» в зону своего ближайшего развития, пробует свои силы, ещё не осознанные возможности.
- Педагогическое внушение – метод, апеллирующий к сознанию, он может применяться как прямое внушение (приказание, внушающее наставление) так и косвенным образом (замаскированная информация, которая носит скрытую от воспитанника педагогическую позицию). К формам, воздействующим на сознание, относятся убеждение, этические беседы, диспуты и т. д.
- Самовоспитание является высшей формой активности человека в его собственном развитии. Самовоспитание начинается с развития самосознания, т. к. человек строит своё поведение и взаимодействие с другими людьми на основе представлений о самом себе.
Рассмотрим и другую точку зрения, предложенную Е. Мухаматулиной и С. Кривцовой. Авторы выделяют три разных подхода классных руководителей к воспитанию дисциплинированности у школьников.
«Руки прочь! » - педагоги придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать правильные решения.
Подход «твёрдой руки» - когда педагоги видят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания: они требуют, командуют, направляют. Основные методы воздействия – угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, то я…»
Этот подход можно назвать «возьмёмся за ручки». Педагоги считают, что конкретные поступки учеников – это результат действия обеих сил: и внутренних побуждений, и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя роль лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они включают учеников в процесс установления правил, их программа дисциплины строится на позитивных взаимодействиях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки (21, 85).
Чтобы грамотно строить конструктивное взаимодействие с нарушителями дисциплины, педагогу необходимо:
- распознать истинную цель поступка
- в соответствии с нею выбрать способ, чтобы немедленно вмешаться в ситуацию и прекратить выходку ребёнка
- разработать стратегию своего поведения, которая привела бы к постепенному снижению числа подобных поступков у этого ученика в будущем.
Авторы предлагают учителю составить школьный план действий. (ШПД). ШПД состоит из пяти задач:
1. Наблюдение и объективное описание поведения проблемных учеников.
2. Обнаружение скрытой цели нарушения поведения.
3. Выбор техники педагогического вмешательства для экстренного прекращения провоцирующей ситуации на уроке.
4. Разработка стратегии и техники поддержки ученика для повышения его самоуважения.
5. Включение коллег-педагогов и родителей в реализацию ШПД.
Такой план, специально сконструированный, помогает учителю правильно общаться с учениками с проблемами в поведении (24, 54).
Автор учебника «Общая психология» А. Г. Маклаков предлагает другой подход к исправлению недисциплинированности. Он пишет, что успех воспитания дисциплинированности зависит от того, насколько точно сформулирован и доступен для понимания перечень предъявляемых человеку требований. Кроме того, не менее важно закреплять навыки дисциплинированного поведения.
Для исправления недисциплинированности могут быть приняты следующие меры:
1. Вовлечение недисциплинированных учащихся в различные виды общественно полезной деятельности с учетом их интересов и ценностей, придание порученному делу значимости для всего коллектива, а не только для недисциплинированных учащихся.
2. Предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некоторых общественно полезных делах.
3. Укрепление в них веры в свои силы.
4. Использование методов убеждения, поощрения, общественного одобрения, такта, доверия.
5. Использование общественного мнения класса против злостных нарушителей дисциплины (15, 344).
Каковы бы ни были цели плохих поступков учащихся, мы должны как-то взаимодействовать с ними. Если мы научимся идентифицировать цель нарушения поведения, мы сможем правильно строить общение с учеником, заменить неконструктивный способ общения на правильный и эффективный. Нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т. е. упражнений в послушании.
Дисциплина создаётся не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными мерами», а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении.
Задача классного руководителя – помочь ребёнку воспитывать в себе обязательность, ответственность, сознание важности личных усилий как верного пути к успеху.
Необходимо воспитывать «вкус к нравственно оправданному риску, к решительным поступкам, к личной предприимчивости» (22, 34).
Правильная стратегия приводит к пошаговому уменьшению доли неприемлемого поведения и, наоборот, к постепенному построению позитивного представления о себе и постепенному увеличению внутренней свободы.
На сегодняшний день в массовой школе наблюдается ухудшение учебной и общей дисциплины детей. Следствиями этого явления можно считать снижение успеваемости, рост прогулов, увеличение правонарушений, совершаемых подростками, неготовность выпускников к самостоятельной учебной деятельности в вузах, техникумах, к труду. Значимость проблемы дисциплины в структуре общей способности личности к волевым усилиям и саморегуляции и понимание её центральной роли в обеспечении эффективности учебного процесса побудило нас выполнить дипломное исследование, цель которого изучить условия и определить пути формирования сознательной учебной дисциплины у шестиклассников.
Ставя задачу развития дисциплинированности как приоритетную, нельзя обойти такие категории, как свобода и ответственность. Потребность в свободе глубоко заложена в человеке, связана с сокровенной сутью его природы. Человеческое в человеке формируется в процессе всё большего обретения им свободы и в связи с возможностью самостоятельно осуществлять выбор жизненных ценностей и проектов. Свобода ощущается индивидом, прежде всего как личное чувство, как субъективное явление, заключающееся в возможности самостоятельно сделать выбор и нести ответственность за него. Но свобода воли человека сопряжена со свободами других людей и её реализация предполагает способность к нравственной регуляции своего выбора, с сознательным ограничением своей свободы., с волевой регуляцией.
Успех формирования воли зависит от родителей. Такие недостатки волевого поведения детей, как капризы и упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, происходят из-за совершаемых родителями ошибок в воспитании воли ребенка. Если родители во всем стремятся угождать ребенку, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют ему требований, которые должны безоговорочно им выполняться, не приучают его сдерживать себя, то, скорее всего, впоследствии у ребенка будет наблюдаться недостаточность волевого развития.
Необходимым условием воспитания ребенка в семье является формирование у него сознательной дисциплины. Развитие родителями у ребенка волевых качеств является предпосылкой для формирования у него дисциплинированности, которая не только помогает понимать необходимость соблюдения определенных правил поведения, но и обеспечивает ему внутреннюю дисциплинированность, выражающуюся в способности регулировать и сопоставлять свои желания с условиями реальной деятельности.
Школа предъявляет к ребенку ряд требований, без выполнения которых не может нормально осуществляться само школьное обучение, но при этом также происходит формирование определенного уровня дисциплинированности. Например, школьник должен сидеть за партой определенное время, не может встать с места без разрешения учителя, разговаривать с товарищами, должен готовить домашние задания и т. д. Все это требует от него высокого развития волевых качеств и, в то же время, развивает у него нужные для выполнения этих правил качества воли. Практическое решение сочетания принципа свободы, свободы выбора и, как результат, формирования дисциплины и дисциплинированности находит отражение в опыте гуманистических воспитательных систем в XIX веке, авторами которых являются Н. Саммерхилл, Г. Винекен, Л. Кольберг, Б. Беттельгейм, В. П. Кащенко, А. С. Макаренко. Их опыт показал, что если деятельность ребенка протекает в коллективе, где существует атмосфера высокой требовательности, то и у ребенка могут сформироваться соответствующие характеристики личности. Дисциплина создаётся не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными мерами», а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении.
Современные психологические исследования показывают, что дети используют то, что учитель называет «нарушение дисциплины» или «плохое доведение», преследуя такие цели, как привлечение внимания, демонстрация власти, воплощение мести, избегание неудач. Таким образом, нельзя воспитать дисциплинированного человека только при помощи упражнений в послушании. Я работаю социальным педагогом и классным руководителем 6а класса средней школы №3 Бокситогорска. Результаты диагностического этапа нашего исследования показали, что в классе преобладает низкий уровень волевого развития учащихся, самоконтроля в эмоциональной сфере, в деятельности и поведении. Учителя, работающие в данном классе, выступавшие в роли независимых экспертов также отмечали недостаточный уровень развития дисциплины. По их мнению, только 6% проявляют естественную дисциплинированность и 9% сознательную. Анализ также показал, что большинство учащихся на многих учебных предметах соблюдают дисциплину только при контроле. По анкетам ребят (С каким настроением я иду на урок? ) видно, что им не нравятся те предметы, на которых нет тотального учительского контроля и те, где существует жесткая дисциплина.
Следовательно, мы встали перед необходимостью в системе работы с учащимися, направленной на повышение уровня волевого развития детей, формирования способности детей к самоконтролю и саморегуляции, ведущим к сознательной дисциплине. Важно было также взаимодействовать с учителями, чтобы обратить большее внимание на проблемы дисциплины учащихся, попытаться находить совместные пути решения возникающих в школьной жизни сложных ситуаций.
Разработанная нами система работы содержит 8 взаимопроникающих этапов, имеющих сквозной характер.
1 этап: диагностический (уточнение проблем развития детей, их отношения к проблеме дисциплины и т. д. )
2 этап: работа с родителями. Главная задача данного этапа – сделать родителей нашими союзниками, изменить их отношение к проблеме дисциплины. На собраниях мы знакомили родителей с результатами диагностики, а также совместно планировали деятельность, направленную на улучшение дисциплины у детей.
3 этап: эмоционально-волевая коррекция. Задачи: показать значимость развития у человека «силы воли», умения управлять собой. На данном этапе мы познакомили ребят с результатами тестов «Самооценка силы воли», «Сила воли», «Самоконтроль в эмоциональной сфере, деятельности и поведении». Были проведены занятия, помогающие формировать умения управлять своими эмоциональными состояниями, поведением; урок ОБЖ «Учитесь властвовать собой»
4 этап: проблематизация. Поддерживать личный вклад учеников в улучшение жизни своего класса, по мнению С. Кривцовой, значит быть самостоятельным, и таких учеников нет среди нарушителей дисциплины. «Свой вклад» дети могут внести, если сами будут принимать участие в принятии правил. Причем, мы детям рассказываем о двух типах правил – те, которые описывают вещи, способствующие хорошей жизни и приятной учебе и те правила, которые запрещают срывать учебу.
Источником проблематизации стало письмо от учительницы, которая рассказывала в нём о своих чувствах в связи с тем, что учащиеся 6-б класса плохо ведут себя на уроке, не слушают учителя, не всегда выполняют домашние задания. В общем, она была обижена и не знала, что дальше делать. Детям стало стыдно за свое поведение, и на общем собрании было решено завести дневник дисциплины. Совместно с детьми пытались составить «Правила моего класса». Главным правилом стали слова Вольтера: «Свобода одного человека заканчивается там, где начинаются права другого человека»
5 этап: накопление учительского опыта. Задача: дать почувствовать детям трудности подготовки и ведения уроков. Дети сами вели элементы уроков или уроки, которые готовились совместно с учителем.
6 этап: работа с учителями. Задача: познакомить педагогов с подходами к определению дисциплины, показать, из чего складывается дисциплина, объяснить, почему дети нарушают дисциплину, познакомить с методами и приемами работы по улучшению общей и учебной дисциплины.
Параллельно с работой в детском коллективе велась работа с педагогами. В рамках данного этапа были проведены следующие дела: семинар «Различные формы и приемы организации приемлемого поведения в классе»; педагогическая конференция «Экология воспитания: что можно и что нельзя»; деловая игра «Дисциплина и режим» (по работам А. С. Макаренко).
7 этап: соуправление во внеурочной деятельности. Одной из причин нарушений дисциплины является компенсация общей неуспешности, поэтому мы решили начать с организации соуправления во внеурочной деятельности, где мы сможем создать ситуации успеха, уверенности в себе у детей. В проведении этого этапа приняли активное участие родители нашего класса. В ноябре 2003 года мы организовали День здоровья. Совместно с родителями и детьми в декабре была подготовлена сказка для учащихся начальных классов «На зарядку становись! ». Членами родительского комитета была проведена работа по сбору посылки, которая была отправлена с письмами и рисунками ребят в военный госпиталь. Все события организовывались самими детьми. Однако, для формирования сознательной дисциплинированности в учебной деятельности, которая для детей была не столь привлекательна, необходима организация соуправления в этой сфере.
8 этап: соуправление в учебной деятельности. Когда дети помогают друг другу, их самоуважение возрастает. Репетиторство – вот один из путей, которым ученики могут по-настоящему помочь друг другу. В любом классе найдутся несколько потенциальных профессоров, чтобы прийти на помощь учителю. Такое шефство одного над другим полезно обоим ребятам. Объяснение вслух, да еще «своими словами» закрепляет материал и совершенствует навыки.
Некоторые учителя-предметники (учитель истории и биологии) стали использовать на уроках прием «Дежурные по карте». Суть этого приема состоит в том, что ребенок выступал помощником учителя при объяснении, например, нового материала. «Дежурному» выдавалась карточка с географическими названиями, встречающимися в речи учителя, которые ребенок показывает на карте.
Учителями применялись коллективные средства обучения, взаимообучение. Главный принцип: «Разобрался сам – научи другого». Сначала учитель объяснял материал двум-трем учащимся, которые затем доносили материал до других и т. д. В практике нашла отражение и такая форма работы, как совет консультантов. Задача консультантов – оценивать ответы групп, пробуя угадать, какую оценку поставил бы учитель. Также консультанты по предметам помогали отстающим.
Хочется отметить, что работа в данном направлении началась с пятого класса. Небольшие положительные результаты были, но, только после апробирования описанной системы, появился желаемый результат. Довольны дети, легко учителю, спокойны родители. Экспериментально подтвердить результаты работы помог диагностический этап. Подводя итоги нашего практического исследования, следует отметить, что система работы классного руководителя помогла учащимся 6-б класса улучшить дисциплину. У ребят изменилось отношение к учебе. Учителям намного легче и приятнее стало работать в данном классе.
Приложение 1. Уровни сформированности составляющих познавательно-мировоззренческой стороны
|
|
|
