23- 21. Словарная работа на уроке чтения.

Словарная работа представляет собой совокупность целенаправленных и систематически проводимых упражнений, способствующих усвоению учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка. Словарная работа направлена на формирование умения как понимать слова и обозначаемые ими образы, представления и понятия в тексте, так и употреблять слова в связной, живой речи. Обогащение словаря учащихся тесно связано с развитием их познавательной деятельности, в большей степени мышления, с обогащением их представлений и понятий путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. С этой целью на начальных этапах обучения используются тексты, содержание которых тесно связано с жизненным опытом учащихся для облегчения понимания их смысла. Объектами словарной работы на уроках литературного чтения являются: новые, непонятные для учащихся слова и устойчивые сочетания слов; синонимы; омонимы; антонимы; фразеологизмы; устаревшие слова; многозначные слова; абстрактные существительные. С целью активизации словарного запаса на уроках литературного чтения используются следующие упражнения: - составление предложения – толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов; - составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами; - составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т. п.; - словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом; - орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; - подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову; - составление и запись различных текстов на избранную тему, исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов; - исправление ошибок употребления слов в устной речи.

17. Особенности обучения языку учащихся с ТНР в условиях билингвизма Б илингвизм или (двуязычи) это- владение двумя языками в условиях, когда оба языка используются в коммуникации. Вопросы обучения второму языку и проведение коррекционно-педагогической работы в условиях двуязычия на настоящее время являются недостаточно изученными или не тимеют единого решения. Особенно эта проблема затрагивает РеспубликуБеларусь, где государственными приняты два языка – белорусский и русский, что ставит детей и педагогов в ситуацию обучения с учетом близкородственного билингвизма. Своеобразие речевого развития детей-билингвов раскрывается в следующем:
•задерживаются сроки овладения языком (появления активной лексики и фразового речи), наблюдается своеобразное развитие фонетической системы неродного языка (замены и смешения звуков); •отмечается уменьшенный словарный запас каждого из языков, особенно второго, при том, что сумма слов лексикона превышает объем словаря монолингва. Наблюдаются трудности подбора слов, особенно слов-синонимов; замены одних понятий другими; преобладание в речи номинативной лексики; трудности использования прилагательных, наречий, местоимений и глаголов; недопонимание семантического значения слов;
• присутствует недостаточное усвоение грамматического строя речи –особенно сложно происходит согласование существительных с прилагательными в роде, числе и падеже, а также словообразование; • существует риск возникновения нарушений письменной речи при овладении соответствующей формой речи.
При изучении второго языка может наблюдаться перенос языковых моделей родного языка, наиболее автоматизированных в речи. С одной стороны, сходство и близость языков (в нашем случае русского и белорусского) могут положительно повлиять на освоение второго, но с другой стороны даже у детей с нормальным психофизическим развитием может наблюдаться отрицательный перенос. На качество процесса обучения также воздействуют следующие факторы: возраст, в котором началось овладение вторым языком; речевое окружение ребенка; условия речевого общения; семья и ее социальный статус. Для детей с нарушениями речи фактор двуязычия
является осложняющим.  Таким образом, присутствует необходимость выбора особых средств и приемов обучения при нал чии билингвизма у ребенка. Социокультурная ситуация, которая наблюдается в нашей стране, характеризуется преимущественным употреблением русского языка. Несовершенное речевое развитие детей с нарушениями речи еще больше ограничивает возможности овладения ими продуктивными видами речевой деятельности. Исследования показывают, что в условиях близкородственного двуязычия лексический запас детей с тяжелыми нарушениями речи довольно маленький. Значения некоторых белорусских слов дети не понимают вовсе. Незнакомые слова ученики стараются подвести под знакомые, опираясь на
свой социальный опыт, либо близкие по фонетическому звучанию слова. Трудности вызывает и семантическое значение слов, обозначающих абстрактные понятия, эмоционально-окрашенная и образно-изобразительная лексика. Дети испытывают трудности при изложении, при составлении высказываний на свободную тему. Им сложно усвоить новый материал вследствие бедности лексикона, непонимания многих слов. Важно сосредоточивать внимание детей на различиях
русского и белорусского языков, тем самым можно предупредить возможные ошибки. Принципами обучения детей с ТНР
белорусскому языку являются:  -учет уровня речевого развития и
познавательной деятельности ребенка; -принцип личностной и социально-
педагогической целесообразности; принцип коммуникативно-речевой направленности; -функционально-системный принцип; -принцип межъязыкового сопоставления; принцип опоры на языковой и речевой опыт.  С точки зрения методических подходов при оритетными в обучении детей второму языку являются: -формирование мотивации учебной -деятельности; постановка учебной задачи и оценка ее понимания учащимися;
-педагогическое предметно ориентированное общение как способ поиска решения учебной задачи;  -выполнение тренировочных упражнений; рефлексия; - диагностика и индивидуальная оценка деятельности.

18. Обучение грамоте как средство умственного и речевого развития учащихся с ТНР Грамота - это овладение умением читать и писать тексты, излагать свои мысли в письменной форме, понимать при чтении не только значение отдельных слов и предложений, но и смысл текста, то есть овладение письменной речью. Весь процесс обучения грамоте делится на три периода: - подготовительный, задачей которого является подготовка детей к занятиям чтением и письмом в букварный период; - букварный период - самый длительный и самый ответ­ственный; - послебукварный, в течение которого совершенствуются навыки чтения и письма. Гл-я задача подготовительного периода (добукварного)­развитие фонематического слуха и правильного произноше­ния. Параллельно с развитием речи идет подготовка к пись­му; дети знакомятся с некоторыми техническими и гигиени­ческими требованиями, с разлиновкой тетради, умением пра­вильно сидеть, держать карандаш и ручку. Этому способству­ют занятия рисованием бордюров, штриховкой и др. Данный период имеет важное значение в формировании у детей фонематического слуха, речедвигательных механизмов, а главное - во включении в работу слухового, двигательного, зрительного анализаторов, принимающих участие в речевом процессе. Ребенок должен не только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со звуками, объединять звуки в слоги, а слоги - в слова. Это новая, более высо­кая ступень аналитико-синтетической деятельности детей, опирающаяся на имеющееся у них умственное развитие. Это умение не дается не сразу, а формируется постепенно. Однако подго­товительный период не должен быть длительным, так как ученик хочет быстрее научиться писать и читать, считать, за этим он и пришел в школу. В последнее время высказываются мнения о сокращении или вообще исключении добукварного периода. В практике специальной общеобр-ой шк. подготов-ый период занимает от 2 недель до 1, 5 месяцев. На наш взгляд, добук. период целесообразен в силу особеннос­тей речевого развития учащихся. Рассмотрим примерные планы уроков в этот период. Т е м а. Предложение и слово Рассказывание сказки или чтение рассказа учителем. Беседа по рассказанному или прочитанному.  Рассказывание самими детьми. Выделение предложений и деление на слова.  Зарисовка детьми наиболее интересных моментов сказки или рассказа. Драматизация сказки или рассказа. Т е м а. Слово и слог Беседа учителя об играх, занятиях, наблюдениях в процессе рассматривания картинок в букваре. Выделение предложений в речи. Деление предложений на слова. Деление слов на слоги. Игра в слоги - договаривание детьми. Т е м а. Звук и буква Выделение из речи звуков (звукоподражание). Выделение слов из предложений, деление слов на слоги. Выделение гласных звуков из слов (ау, уа, ура, Оля, Уля и др. ). Выделение согласных (ах, ус, на, мама). Показ букв картинного алфавита. Выделение предложений. Отгадывание детьми загадок. Рисование предметов, названия которых начинаются с выделенных звуков. Букварный период является периодом овладения речезву­ковой символикой, внимание детей сосредотачивается на бук­вах, их сочетаниях с другими буквами, на их печатных и ру­кописных изображениях. На всех ступенях букварного периода происходит дальней­шее развитие фонематического слуха, абстрагирование «чис­того» звука, символом которого и является буква. После того как ребенок научился соотносить звук с соответствующим ему знаком (буквой), он начинает овладевать слитным чтением. Слитное чтение прямого слога достигается путем упражнений в делении слова на звуки, составлении его из азбуки и слит­ном слиянии слога по следам анализа. Считается, что слияние звуков в слоге есть не что иное, как произношение их так, как они звучат в устной речи. Существует ряд способов, облегчающих слияние звуков, например чтение по следам анализа. Его суть состоит в том, что ученик делит слова на слоги, слоги - на звуки, а затем немедленно соединяет выделенные звуки в слоги, а слоги - в слова. Анализ органически связан с синтезом и предваряет его. Из других способов распространено чтение по подобию или преобразование слов, вследствие чего образуются целые це­почки слов: мама - Маша, Маша - Саша, Шура - Мура, сук – сок и др. (методика Н. Н. Зайцева). Известен прием наращи­вания звуков - букв в начале и конце слов: ура - Мура­Шура, Шура - Мара, Мара- рама и др. Несмотря на то, что буква еще остается в поле сознания маленького чтеца, при синтезе должна быть установка не на букву, а на слог. Осуще­ствить это помогает стремление понять значение слова, смыс­ла фразы и всего читаемого текста. Практика показывает, что уроки грамоты результативнее тогда, когда соблюдается определенный порядок при изучении нового звука и буквы. Воспроизведем приблиз-й план урока: беседа по картинке букваря, направл. на осмысление содержания картинки и на составление предлож. или нескольких предлож-й; выделение слов с новым звуком; деление выделенных слов на слоги и звуки; выделение изучаемого звука с его утрированным про­изношением; знакомство с буквой; закрепление звука и буквы путем подбора слов с этим звуком и буквой; составление с помощью разрезной азбуки новых слогов и слов с данной буквой; закрепление нового звука и буквы посредством замены буквы другой буквой (рама - мама) или путем наращивания (шар - шары, ум - шум); чтение столбиков слов (таблицы слогов). Букварный период в современной метод. литерату­ре принято делить на 3 периода в завис. от того, ка­кие гласные и согл. звуки изучаются, какие слоги читаются. Послебукварного период: Задача - закрепление и совершенств-е навыков чтения и письма. Дети в этот период овладевают слого-аналитическим чтением, а в после букварный - в индивид. порядке переходят на чтение более легких слов, т., е. достигают 3-го этапа развития навыка чтения - становления синтетических приемов чтения. Для того чтобы прочесть сколь-нибудь сложную фразу, ребенок должен оста­новиться и осмыслить каждое читаемое слово. Глаз чтеца на этой ступени развития вынужден останавливаться на каждом слове и возвращаться назад к тому, что было прочитано, для того, чтобы не потерять связь данного слова с ранее прочитанным. Работа ведется так, чтобы совершенствовать технику чте­ния, развивать понимание читаемого и плавность чтения. Итак, цель обучения достигается путем решения частных задач, накопления необходимых знаний и умений: знать, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги из звуков; уметь точно и ясно выделять отдельные звуки речи; знать и различать буквы; понимать смысл читаемого; делить слог на звуки и наоборот; уметь воспринимать прочитанные слова как часть смыс­лового целого. Эти задачи сводятся к: 1) аналитического характера (анализ); 2) объединения частей в целое (синтез); 3) понимания читаемого. Вся система работы по обучению грамоте опи­рается на развит. речи. Обуч. грамоте явл., в сущ­ности, практической работой над словом - его значением и его звуко-слоговой структурой.

19. Практическая направленность работы по изучению грамматики. и Практическая направленность, определяется как составная часть учебно-воспитательного процесса, предусмотренного учебным планом, программой, организуемая с целью формирования у учащихся представления о конкретной профессиональной сфере обучения, приобретения опыта самостоятельной работы на уроках и занятиях в учебно-воспитательном процессе. Практическая направленность работы по изучению грамматики проявляется не только в применении усваиваемой теории к правописанию, культуре речи, но и в требовании сосредотачивать усилия не на запоминании и многократном повторении изученного, а на выработке умений практически определять разнообразные грамматические формы и значения и правильно оперировать ими. Так при изучении грамматики ставятся следующие задачи: - осуществлять коррекцию нарушений психического и речевого развития учащихся; - закреплять правильные речевые навыки в устной и письменной речи учащихся в различных коммуникативных ситуациях; - способствовать формированию «чувства» языка, умения отличать правильные языковые формы от неправильных; - дифференцировать грамматические значения, представленные в некоторых морфемах (приставках, суффиксах, окончаниях); - формировать языковые обобщения (фонематические, морфологические, синтаксические); - развивать способность к языковому анализу (анализу предложений на слова, морфологическому, фонематическому и др. ); - способствовать осознанию языковых закономерностей в области грамматики; - развивать навыки смыслового, семантического и языкового оформления как предложений, так и связной речи; - создавать предпосылки для формирования навыков грамотного письма.

Решение этих задач осуществляется на основе анализа изучаемых языковых процессов с учетом содержания программы по грамматике. Процесс усвоения отдельных грамматических тем осуществляется в такой последовательности: - выделение языковых единиц (например, слов, морфем) в речи окружающих, уточнение семантики, различение грамматических, лексических значений в импрессивной речи; - установление связи грамматического или лексического значения со звуковым образом морфемы; - закрепление практических навыков использования грамматической формы в экспрессивной речи (на основе аналогии, практического обобщения); - углубленное осознание грамматических закономерностей, их формулирование с использованием лингвистической терминологии, закрепление формулировок грамматических правил; - закрепление грамматических закономерностей в письменной речи, осознание орфограмм. Упражнения должны подбираются так, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях, а также рекомендуется разбиваться их на блоки в зависимости от тех практических умений, которые формируются, и выпол­няются в определенной последовательности: от простых, под­готовительных к более сложным.