21. Требования к системе упражнений для усвоения грамматических знаний, умений и навыков

21. Требования к системе упражнений для усвоения грамматических знаний, умений и навыков

Упражнения – структурная единица методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе. Это важный этап в работе над грамматикой, который связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. При выполнении упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимо-связанные задачи: – обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков, знаний и умений; – открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков, знаний и умений; В методику работы с детьми с ТНР необходимо вносить некоторые приемы: - тщательно отбирать материал для изучения; - использовать различные средства наглядности; - при усвоении той или иной темы связывать ее с практической деятельностью детей; -задания подбирать так, чтобы внимание быстро переключалось на другой вид работы, т. к. дети могут быстро утомляются; - включать задания игрового характера: ребусы, кроссворды, домино, т. к. игра вызывает живой интерес к познанию, помогает усвоить тему урока; - определения грамматической категории должно быть кратким и вместе с тем отражать все необходимые признаки понятия. Таким образом, для успешного усвоения грамматических знаний, умений и навыков детей с ТНР сохраняются основные требования к системе упражнений: - упражнения должны быть одноцелевыми, т. е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале; - упражнения должны содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания; - упражнения должны исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение – учащимися. Примеры упражнений: - Почитайте. Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы (тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра); - Прочитайте. Выпишите только имена существительные. Докажите правильность выбора (бегать, ручка, кот, ель, играть, красивый, рука); - Подберите противоположные по значению слова и т. д.

20 Необходимые предпосылки и условия формирования орфографических навыков у учащихся с ТНР.

Орфография- это правописание система правил, определяющих единообразие передачи речи (слов, их форм и значимых частей) на письме. Навык- это компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Предпосылкой усвоения письма является развитие устной речи. У детей с ТНР наблюдаются отклонения в развитии всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики и др. Речевой багаж детей ограничен и неустойчив, словарный запас беден и недостаточно дифференцирован. Нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизмы в строении предложений, ограниченность словарного запаса у детей обнаруживается не только в устной, но и в письменной речи. Все эти трудности препятствуют усвоению основных разделов грамматики и правописания. Вследствие недостаточности слухового восприятия у детей с ТНР отмечается недифференцированность значений употребляемых ими слов. Грамматические и орфографические понятия и правила являются продуктом абстрактного мышления. Дети с ТНР в силу особенностей их психофизического развития испытывают трудности при их усвоении и использовании в устной и письменной речи. Особенности памяти, замедленности темпов психофизического развития, особенностей внимания у учащихся очень часто отмечаются фрагментарность понимания правил и неумение применять их на практике. Задача учителя-дефектолога при формировании орфографических навыков заключается: -содержание грамматики и правописания должно быть доступным, - знания по языку давать детям осмысленно- формировать навык самоконтроля- устанавливать связь между правилом и самим письмом. Детей с ТНР нельзя побуждать к речевой активности когда, она не опирается на непосредственные впечатления, на представления о знакомых им вещах и явлениях. Учитывать прошлый опыт ребенка, его наблюдения и непосредственные впечатления. Недостаточность представлений об окружающем и ограниченность словарного запаса приводят к тому, что учащиеся с ТНР не могут назвать начальную форму встретившегося им слова, затрудняются в выделении корня и других морфем, не улавливают и не понимают общих смысловых значений родственных слов. Ограниченность кругозора ребенка, недостаточное владение навыками различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира все эти факты препятствуют развитию речи учащихся в процессе обучения и общения. Таким образом, учителю-дефектологу необходимо: 1. Совершенствовать фонетико-фонематическую сторону речи: звукопроизношения и звукослоговой структуры слова; развитие слогового анализа и синтеза; работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове; развитие фонематического восприятия  2. Формирование лексического компонента языковой способности.: Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, особенно по русскому языку.  3. Дифференциация значения различных частей речи: закрепление значения существительных; закрепление значения глаголов; закрепление категориального прилагательных; дифференциация значения различных частей речи. 4. Уточнение грамматического значения слов: уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность) и др. 5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения: закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений и др. 6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования: дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных; уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных; и др. 7. Дифференциация родственных слов: определение общего лексического значения родственных слов; определение различий в значении родственных слов; определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов; сопоставление по значению и звучанию родственных слов. 8. Развитие морфемного и морфологического анализа: выделение корневой морфемы из слов; выделение общих суффиксов из ряда слов; выделение общих префиксов из ряда слов; определение морфемного состава слова; определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор). 9. Формирование синтаксического компонента языковой способности: формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне; 10. Формирование синтаксической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков: закрепление знаний орфографических правил; закрепление алгоритмов применения орфографических правил. 11. Развитие когнитивной деятельности: развитие внимания; развитие памяти; развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщения на языковом материале; 12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний. Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. Кроме того, в программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся того или иного класса. Необходимые условия для формирования орфографических навыков: - высокий уровень преподавания орфографии; - связь между формированием орфографических навыков и развитием речи; - знание орфографических правил; - знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; - упражнения, отрабатывающие умения применять орфографические правила

22. Дидактические требования к отбору текстов для чтения в работе с учащимися с ТНР. Дидактические требования к процессу строятся на основе необходимости реализации специфических целей и задач, предусматривающих коррекцию и/или компенсацию ведущего (речевого) нарушения, профилактику или преододление вторичных отклонений в развитии. Таким образом, одной из целей обучения детей с ТНР является формирование у учащихся языка как средства общения (коммуникации) и орудия познавательной деятельности, как основы изучения наук (учебных предметов) и успешной социализации. На каждом уроке учитель-предметник ставит и решает коррекционно-развивающие задачи при помощи специальных методов и приемов. В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с ТНР, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов: - уровень сложности речевого материала должен соответствовать уровню речевого развития учащихся; - тестовые и другие проверочные материалы должны быть адаптированы в плане формулировок инструкций, доступных для понимания учениками с ТНР; - должно быть ограничено количество новых терминов и понятий, вводимых на одном уроке; - предъявляемый материал должен опираться на энциклопедические знания обучающихся и представления об окружающем мире; - дидактический материал должен способствовать развитию языковой догадки, речевому творчеству; - необходимо ограничивать количество материала для механического заучивания. Специфика речевого развития учащихся требует особой работы с дидактическим материалом. Отбор вербального материала для изучения осуществляется в соответствии с целевыми и содержательными установками каждой конкретной дисциплины, а также с учетом речеязыковых возможностей обучающихся. Предъявление вербального материала осуществляется в зависимости от индивидуальных особенностей восприятия учащихся и может быть только устным (аудирование), только письменным (чтение) или устным и письменным в сочетании (аудирование и чтение). Возможно преобразование вербального материала (например, текстовых задач и т. п. ) в графический или предметный (схемы, модели и др. ). Виды работ с текстом учебника разнообразны. В какой мере и какие из них использовать – зависит от учителя; многое, конечно, определяется уровнем речевого развития учащихся класса. Одним из эффективных методов работы над пониманием текста является его трансформация. Преобразование текста в иной вид: в таблицу, схему, набор пиктограмм, обеспечивает лучшее его понимание в плане выявления смысловых связей и логики содержания. Понимание учебного материала должно находиться под постоянным контролем учителя. В процессе чтения текста учебника или любого научно-учебного текста ученикам задаются вопросы: «Как это можно сказать по-другому? », «Расскажи своими словами, о чем ты сейчас прочитал? », «Как ты понял, о чем здесь написано? ». Если ученик, вместо того чтобы воспроизвести смысл прочитанного своими словами, начинает перечитывать текст еще раз, это значит, что смысл текста, предложения (определения, правила, задания к упражнению и т. п. ) ему не ясен. Изложение обучающимся текстового материала в устной и или письменной форме иные виды работы с текстом (редактирование, трансформация, восстановление и др. ) осуществляется после предварительного анализа с возможной опорой на алгоритм, схему и / или конкретные образцы. Задания должны быть сформулированы четко, понятно; необходимо убедиться в том, что ребенок понял задание и имел время на обдумывание ответа. Известно, что научный текст требует неоднократного перечитывания, выделения ключевых слов и словосочетаний. Однако учащиеся с патологией речи читают текст поверхностно, основные усилия затрачивая на технику чтения. Многое из прочитанного остается ими непонято в полной мере. Их необходимо учить работать с текстами учебника не только на уроках развития речи и литературы, но и всех предметных уроках. Поскольку для детей с ТНР самостоятельное чтение текста в качестве домашней работы оказывается неэффективным, постольку на уроке необходимо подготовить учащихся к восприятию текста, помочь им выделить ключевые позиции. Поэтому учителя так называемого устного цикла предметов используют на уроках выборочное чтение. Внимание детей привлекается к ключевым моментам изложенного в книге материала, например, предлагается отыскать в тексте ответы на поставленные учителем вопросы, карандашом отметить наиболее важные мысли, подчеркнуть те предложения, которые могут служить планом будущего ответа. Как показывает практика, подчеркивание карандашом очень помогает школьникам: такие пометы создают для них опору при самостоятельной подготовке домашних заданий. Конечно, при этом неизбежно сокращается срок использования учебных книг, но есть и заметный выигрыш: дети научаются выделять главное, отсекать второстепенное, делить текст на части, выявлять незнакомое, непонятное. Работа с текстом всегда требует от учителя большого внимания, кропотливой работы. Однако результат не будет удовлетворительным, если ребенок не научится самостоятельно контролировать качество собственной речи. Введение четко формулируемых критериев оценки речевой продукции учащихся позволяет формировать у них целевую учебную установку.