 |
46. Работа над предложением на коррекционных занятиях.
|
|
|
|
46. Работа над предложением на коррекционных занятиях.
Обучение составлению повествовательных предложений. Навыки построения предложений относятся к числу основных в речевой деятельности. На начальных этапах работа над предложением связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказывания. Фразу дети строят устно. Это краткий ответ на вопрос, приводящий к диалогу. Данной работе предшествуют называние предметов и действий, ответы по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок и т. д. Игровые ситуации, инсценировка помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, вовлекаемой в построение фразы. Расширение словарного запаса, овладение несколькими типичными моделями позволяют учителю шире привлекать сюжетные картинки. Действия с предметами, занятия лепкой, конструированием и рисованием, наблюдения подводят к расширению представлений. В общении с учителем дети учатся более сложным способам выражения мысли, происходят переработка знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий. Все это находит выражение в активной речи детей, прежде всего во фразе, которая становится более распространенной. Такие занятия являются основой для последующей работы. Составление предложений на основе показа предметов. Эта работа имеет своей целью закрепление сведений о предмете и соответствующего минимального словаря. В результате ученики должны получить практику в применении разнообразных форм и конструкций, выражающих отношения между предметами и действием, предметом и его признаком, действием предметов и признаком действия. Исходный момент - показ образца предложения. Образец предложения записывается (можно графически) на доске или плакатике. Дети анализируют это предложение. Учитель обращает внимание на те словосочетания, которые будут изменяться в процессе работы. Вспомогательным средством должны служить вопросы учителя. Упражнение подчиняется определенной лексической, морфологической или синтаксической цели, а это требует подборки языкового материала. Составление предложений на основе демонстрации действий проводится по аналогичной схеме. Составление предложений по картинкам (картинам). Этот вид работы основан на вербализации: (оречевление) непосредственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы сле- дует вычленить, установить между ними связи, а для этого необходим анализ картины, где внимание детей будет привлечено: к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы. Обычно лучше дать вопросы, опорные слова, устный инструктаж. Например, картина «Игра в прятки». На картине изображены двор, часть дома с крыльцом, деревья, кусты, скамейка, дети играют в прятки. Краткий предварительный разбор помогает установить: это двор. Дети играют в прятки. Это скамейка, крыльцо, дерево, кусты. Детям можно дать имена. Для составления предложений дается опорный словарь: прячется, прячутся, спрятался, спряталась, за, под. Вначале устно дети составляют предложения, затем их можно записать (если есть такая цель). В более облегченном варианте можно использовать ответы на вопросы: Кто прячется за деревом? Кто спрятался под крыльцом? И т. д. Такой вид работы, как составление распространенных предложений и их сокращение, полезен тем, что он дает практику в выражении мысли с разной степенью полноты, подготавливает к анализу предложений, способствует развитию навыков устанавливать логические связи и отношения внутри фраз. Используются и такие виды работы, как составление предложений из данных слов, заполнение пропусков в предложениях, составление предложений по опорным словам или словосочетаниям, составление предложений по аналогии, составление предложений на тему, заданную учителем. Итак, успешное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с разными видами деятельности учащихся (труд, учебная деятельность, игры и пр. ). Диалог более целесообразен для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с общим недоразвитием речи. Наряду с диалогической речью развивается устная форма речи. Письменная речь в основном формируется под воздействием обучения и на основе развитой устной формы ~ диалогической и монологической.
|
|
|
|
|
|
47 Задачи и содержание работы по формированию навыков правописания
Основы правописания закладываются в начальных классах на самых ранних ступенях. Главным в обучении правописанию – орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только, сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, т. е. орфографическая зоркость, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок обучения. Правописание-это набор соглашений, которые регулируют способ использования графем (системы письма) для представления языка в его письменной форме. Орфография – раздел языкознания, который изучает и разрабатывает систему правил, обеспечивает единообразное написание. Главным в обучении правописанию – орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только, сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, т. е. орфографическая зоркость, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок. Принципы обучения орфографии: 1) Морфологический принцип – во всех словах морфемы пишутся одинаково, независимо от их произношения. ПР: куб < П> - куба < б>. 2) Фонетический принцип – как произносится, так и пишется (слова или их части). ПР: возразить – воскликнуть. 3) Исторический (традиционный) принцип – слова пишутся так как они писались, в старину (как сложилось, так и осталось). ПР: замуж, лишь, уж. Целью обучения орфографии в школе является формирование относительной грамотности учащихся, т. е. умение писать слова, в соответствии с орфографическими правилами, изучаемыми в школе и некоторые слова с непроверяемыми орфограммами, в соответствии с орфографическим минимумом. Познавательные цели: - знакомство с основными орфографическими понятиями. Практические цели: - формирование орфографических умений. Содержание обучения орфографии составляет орфографическая теория или орфографические понятия и орфографические умения. К орфографическим понятиям относятся: орфограмма, орфографическое правило, орфографический факт, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора орфограмм, актуальная и неактуальная орфограмма, орфографический словарь. В содержание работы по орфографии на систематическом этапе входят: орфографические знания, орфографическое правило, орфографические умения и навыки. Орфографические знания складываются из орфографических фактов и понятий. Орфографический факт – отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учеником непостредственно(например, корни кас-кос ). Орфографическое понятие - это множество однородных фактов правописания. В совокупности понятия описывают систему правописания ( например, орфограмма, орфографическая ошибка, орфографическое правило, познавательные признаки орфографии). Орфографическое правило – особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Выделяется 3 группы правил: - одновариантные – они предлагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации один определенный вариант написания; - двухвариантные – предлагается 2 варианта написания, выбор варианта определяется дополнительными признаками орфографии; - правила-рекомендации – предлагается способ проверки данной орфограммы; Например, правописание безударной гласной в корне слова. Основными компонентами процесса работы над орфографическими правилами являются: раскрытие сущности правила – это означает выяснение следующих фактов: - написанием какой части слова, ЧР или грамматической формы управляет правило; - каковы условия выбора орфограммы; - каков опознавательный признак орфограммы; 2) работа над формулировкой правила; 3) усвоение нового правила – выполнение упражнения; Орфографические умения и навыки начали включаться в школьную программу с 1978г. В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков: - нахождение в словах орфограммы; - написание слов с изученными видами орфограммы; - обоснование орфограмм; - нахождение и исправление орфографических ошибок; Задачи: познакомить учащихся с орфографическими понятиями и правилами, обусловленные программой; сформировать орфографические умения и навыки; научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; выработать потребность и умение пользоваться орфографическим словарем и справочниками;
|
|
|
|
|
|
48 Специфические затруднения учащихся с ТНР в процессе овладения правилами грамматики и пути их преодоления. Грамматика - часть языкознания, включающая морфологию и синтаксис. Младшим школьникам необходимо усвоить сложные, но доступные для них грамматические понятия, обозначенные терминами: имя существительное, имя прилагательное, местоимение, глагол; род, число, падеж, лицо и др. Детей необходимо также научить пользоваться понятиями: корень, приставка, суффикс, окончание, подлежащее, сказуемое, простое и сложное предложение и др. Грамматика дает возможность детям приобрести навыки письменной и устной речи. Она помогает осознать звуковой состав слова, морфологический строй, лексико-грамматические разряды слов (части речи), способы их образования, родовые, падежные, личные, временные и тому подобные формы, законы сочетания слов, виды и состав предложений. А так как в грамматике понятия и правила являются продуктом абстрактного мышления, то ребенок испытывает значительные трудности при их усвоении. Задача школы заключается в том, чтобы облегчить ребенку данный процесс. Чтобы содержание предмета было доступно, чтобы знания по языку были более осмысленными, а умения и навыки были прочными, программа русского языка для начинающих построена ступенчато. Например, понятие о лексико-грамматических разрядах усваивается не сразу, а постепенно: в первом классе дети учатся ставить вопросы (так называемый подготовительный этап), в третьем - знакомятся со спряжением и склонением, а также с основными правилами правописания изучаемых категорий. Объем всех знаний и умений, необходимых для усвоения в начальных классах, определяется школьной программой. Учащиеся с ТНР испытывают значительные трудности в письменной речи на протяжении всего периода обучения в школе. Распространенные ошибки при определении родовой принадлежности имен существительных, ошибки обозначения падежных окончаний множественного числа и др. Наибольшие трудности у всех учащихся с ТНР вызывает употребление предлогов, конструирование предложений, оперирование предложно-падежными конструкциями. Работа строится на сознательном обучении и поэтапного формирования грамматического навыка. Следующие направления в работе при формировании грамматического строя речи: развитие умения использовать в речи предлоги; развитие навыков конструирования предложений; обучение согласованию различных частей речи. Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном числе. Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных с числительными целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. Учащемся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображены, например, «три сливы». Необходимо многократное повторение и заучивание окончаний существительных при согласовании их с числительными с обязательной опорой на картинку. Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои. Все обучение грамматическому строю условно можно разделить на три этапа: 1) знакомство с этим понятием; 2) сознательное усвоение грамматических действий и осознанное оперирование грамматическими единицами; 3) формирование автоматизированных умений. Параллельно с работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётся работа по развитию функций словообразования (при помощи суффиксов, приставок). Следующий этап направлен на развитие умения употреблять в речи простые и сложные предлоги. Работу над предлогами следует начинать с простых предлогов «в», «на», «под». Особенно важным является привлечения различных анализаторов – слуховых, зрительных, кинестетических. Ребенок должен понаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить его, назвать сам. В результате в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
|
|
|
49-. Методика формирования связной речи: умения составлять рассказ, рассказ-описание, пересказывать текст цепной организации (по В. К. Воробьевой) Ключевым моментом методики Валентины Константиновны Воробьевой является направленность на развитие связной повествовательной речи. Повествование - это во–первых, динамичный рассказ, в котором наблюдается последовательная смена действий. Во–вторых, его смысловой контекст конкретно мотивирован, а события связаны между собой логически. При составлении такого рассказа надо намеренно и самостоятельно формировать переход от одной мысли к другой. Методика связной речи Воробьевой В. К. показывает детям смысловую структуру повествовательного сообщения и связи предложений в нем. А также демонстрирует, какие компоненты помогают осуществить переход от одной мысли к другой. Этим способ отличается от распространенного в логопедии словесного выяснения, о чем говорится в предложении или рассказе. Методика Воробьевой В. К. по развитию связной речи учитывает психологические возрастные особенности детей и предлагает поэтапное развитие. Задание просто составить рассказ, как правило, вызывает у детей растерянность. Это нормально. Ведь он, в силу своего возраста, не знает правила его построения. Воробьева разработала систему, при которой процесс обучения строится на предметных, а не на словесных представлениях, направляя ребенка, помогая ему выражать свои мысли. Основная суть методики Воробьевой Главное отличие этой методики от других в том, что она направлена не на глобальное формирование монологической речи, а учит некоторым правилам, помогающим построить связное сообщение. В описании методики существуют 4 раздела: 1. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения – рассказа. 2. Формирование первичного навыка связной речи. Ознакомление с правилами ее смысловой и языковой организации. 3. Закрепление знаний правил смысловой и языковой организации речи. 4. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текста. Данная методика подходит для коррекционной работы при речевых нарушениях, а также показывает адаптивность и отличные результаты в качестве развивающей программы для детей с нормальным развитием. Занятия по методике вызывают интерес разнообразием форм, красочностью наглядного материала, дают положительные результаты даже при тяжелых нарушениях. Формирования навыков и умений связной речи. По методике Воробьевой, связная речь рассматривается как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение, имеющее предметно–смысловой (внутренний) и формально–языковой (внешний) факторы. Внешний фактор представляет собой последовательность предложений, связанных по правилам языка в единую группу. Цельность внутреннего плана предполагает неразрывность мыслей и понятность сообщения для партнеров по коммуникации. Чтобы составить рассказ, необходимо научиться придерживаться целостности и связности сообщения. Для этого методика Воробьевой по развитию связной речи предлагает проводить обучение поэтапно.
1 этап – формирование понятия рассказ и умения узнавать его Дошкольники в действительности не совсем представляют, что такое рассказ. Поэтому первый раздел занятий по методике посвящен ознакомлению с его признаками, формированию представлений о нормативном образце речи, умению выделять события, как основу повествовательного текста, а также предмета, как основу описательного сообщения. Для обучения умению дифференцировать рассказ, проводятся различные упражнения: - сравнение набора слов или предложений, не связанных по смыслу с рассказом; - сравнение рассказа с предложением; - сравнение рассказа с его искаженным вариантом, в котором нарушена последовательность событий или пропущено какое–либо действие; - сравнение двух рассказов, в которых одно событие описывается по-разному. Последнее из описанных форм упражнений помогает детям учиться ориентироваться в литературных средствах, уделять внимание тому, как, какими словами, рассказывается о том или ином предмете, действии.
2 этап – становление первичного навыка связной речи Дети знакомятся с закономерностями организации текста, учатся определять описательный и повествовательный рассказ. Для этого используются практические, обучающие методы, а также закрепление полученных знаний и навыков. Практические способы освоения речью, с точки зрения В. К. Воробьевой, основываются на интуитивном построении закономерностей и непроизвольном запоминании речевых норм. Обучающие методы направлены на выявление содержания рассказа и причины оформления высказывания тем или иным способом. На этом этапе создается мотивация к обучению, способность анализировать собственную и чужую речь, закладываются первоначальные навыки составления связного сообщения.
3 этап – закрепление навыков Для закрепления знаний и активизации навыков автор предлагает использовать игровые упражнения: -восстановление порядка картинок и составление рассказа; - расположение картинок соответственно опорным словам; - составление рассказа с заданной эмоциональной установкой; - исправление «ошибки» или поиск недостающего фрагмента в серии. Переход от простого материала к более сложному, помогает закрепить и совершенствовать полученные знания. Постепенно вводятся задания с опорой на модель рассказа, а не на содержательные элементы. Картинки заменяются карточками с надписями последовательности событий. На занятиях по развитию связной речи детям предлагается включать в рассказ разнообразные прилагательные и наречия, чтобы сделать его более «живым», приближая повествование к литературному тексту. Вводятся упражнения для подготовки к составлению сообщения на основе своего опыта.
50 Методика работы над изложением. Изложение – это вид письменной проверочной работы, направленной на пересказ, краткую (или подробную) передачу основного содержания исходного текста. Учителю необходимо основательно готовится к уроку, на котором проводится контрольное изложение. Общепринятой является следующая методика проведения изложения. После изучения текста для будущего изложения учитель определяет слова, выражения и предложения, с которыми необходимо познакомить детей за несколько дней до соответствующего урока. На уроке, когда проводится изложение, рассматриваются слова и словосочетания, значение которых зависит от контекста (фразеологизмы, слова, употреблённые в переносном значении). Их учитель объясняет во вступительном слове к изложению и записывает на доске. Полезно накануне организовать чтение текстов или предложений на тему, близкую теме изложения. Предварительная лексико-стилистическая подготовка даёт возможность рационально использовать время на самом уроке, больше внимания уделить определению основной мысли текста и усвоению языковых средств. В методике преподавания изложения можно выделить несколько этапов в деятельности учителя и учащихся. 1. Знакомство с текстом. Учитель читает текст, учащиеся внимательно слушают его, следят за сюжетной линией. Основные части текста учитель выделяет паузами. Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися. 2. Беседа, краткий разбор содержания по вопросам учителя. Ставится 3-4 вопроса по содержанию текста с целью определения, все ли правильно поняли, осознали прочитанное, установили причинно-следственные связи. 3. Повторное прочтение текста. Текст, предназначенный для изложения, прочитывается не более 2 раз, чтобы учащиеся не заучивали его наизусть. 4. Составление плана (можно совместить с беседой). Логическое и композиционное разделение текста на части, их озаглавливание. План изложения записывается на доске. Как справедливо заметил А. В. Текучев, «Требование к плану будет зависеть от вида предстоящего изложения. Так план подробного изложения должен отражать не только последовательность событий, фактов, но и основную мысль текста, словесные формулировки заголовков должны соответствовать стилю исходного текста. Такой план будет способствовать лучшему осмыслению и подробному воспроизведению содержания». В соответствии с программой по развитию речи ученик должен уметь составить простой план повествовательного текста, используя в соответствии с поставленной задачей разные способы оформления заголовков. Составление плана - чрезвычайно важный прием подготовки к написанию изложений, активизирующий процесс анализа, осмысления и воспроизведения текста. 5. Орфографическая подготовка, словарно-лексическая работа. Анализ значений слов и их написания, наблюдение за использованием в тексте изобразительных средств языка, построение наиболее важных синтаксических конструкций. Запись на доске слов и словосочетаний, требующих особого внимания учащихся. 6. Предварительный пересказ фрагментов текста. Выделение опорных слов. Учитель предлагает пересказать отдельные фрагменты, спрашивает: «Как бы ты сам рассказал об этом? », «Как эта мысль выражена, как об этом сказано в тексте писателя? ». Такие вопросы нацеливают учащихся на самостоятельное изложение мысли. На данном этапе работы коллективно составляются отдельные предложения, при необходимости — фрагменты текста. На доске записываются опорные слова для каждого пункта плана. 7. Устный пересказ текста. Несколько учеников устно пересказывают текст по плану и опорным словам. 8. Анализ устного пересказа и его совершенствование. Коллективное исправление недостатков, уточнение отдельных моментов. При необходимости текст прочитывается ещё раз. 9. Самостоятельное написание изложения. Оказание индивидуальной помощи. 10. Самопроверка и совершенствование текста учащимися. Аккуратно сделанные исправления учеников не учитываются при выставлении отметки. 11. Проверка изложения учителем. Проверка осуществляется в соответствии с Инструкцией о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях, выставление отметки — на основании норм оценки результатов учебной деятельности младших школьников по русскому языку.
|
|
|
