58.Организ. раб. по преодолению дизорфографии у уч. с ТНР.

Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Проявляется устойчивыми, частотными орфографическими ошибками на письме, возникающими и повторяющимися, несмотря на знание учащимся орфографического правила. Дизорфография выявляется в процессе диагностики сформированности устной и письменной речи, анализа рабочих тетрадей ученика. Коррекционный логопедический процесс включает формирование фонетико-фонематического, лексического, грамматического, морфологического, синтаксического компонентов речевой системы. Огромную роль по устранению дизорфографии играет раннее выявление нарушений письма и письменной речи, а также слаженная совместная работа учителя начальных классов, учителя-логопеда и родителей. Своевременно начатый, комплексный, систематический и четко спланированный коррекционный процесс помогает преодолению дизорфографии и способствует успешному освоению школьной программы. На логопедических занятиях необходимо активизировать орфографическое внимание. Для этого нужно привлекать учащихся самостоятельно находить свои ошибки, подбирать варианты проверок слов с ошибками, делатьперекрестныепроверки (игра «Ты-учитель»). Такие формы работы имеют элементы игры, не дают уставать, повышают познавательный интерес и орфографическую зоркость. Как известно, запомнить легче то, что интересно. Для достижения эффективности в коррекции дизорфографии очень важнаработапоразвитиюкогнитивныхфункций: речеслуховойизрительной памяти, внимания, языкового мышления, аналитико-синтетической деятельности. Данные психические процессы участвуют в усвоенииосновных принципов письма, поскольку задействованы в формировании самоконтроля процесса учебной деятельности. Коррекционная логопедическая работа по преодолению дизорфографии проводится в четыре этапа. 1 –й этап — диагностический: - Проводится анализ письменных работ, процесса чтения. - Определяется состояние звуко произношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем). - Проверяется состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи. - Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память. – Выявляется наличие мотивации коррекционной работе по устранению дефекта. Обща я характеристика коррекционной работы: - Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка и анализ ошибок. - Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; устный рассказ или сочинение по опорным словам, по серии сюжетных картинок. - Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно). - Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы. – Анализ результатов обследования. Комплектование групп. 2-й этап—подготовительный: - Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико- пространственные представления). – Проводится работа: по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление; - по развитию внимания, памяти; - по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). - При возможности параллельного ведения ребенка психологом часть заданий и упражнений направляется на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям. Общая характеристика коррекционной работы: - Развитие общей и мелкой ручной моторики. – Развитие и уточнение пространственно-временных представлений. - Развитие внимания. Важно для нахождения «ошибко опасных» мест в слове, нахождения собственных ошибок (корректурные пробы). - Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, графической зашифровки объекта запоминания. Развитие мышления. 3 -йэтап—коррекционный. Осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом исинтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма. Общая характеристика коррекционной работы. - Уточнение и развитие следующих понятий: алфавит, гласные и согласные буквы и звуки. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. - Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударные гласные. - Уточнение и повторение трудных слов; работа со словарем. Правописание непроизносимых согласных, звонких и глухих гласных в конце слова и в словах со стечением согласных. Уточнение употребления правил переноса. - Написание гласных после шипящих. Работа по коррекции употребления мягкого знака в середине и конце слова для смягчения согласного. Употребление разделительных твердого и мягкого знаков. - Коррекционная работа по употреблению в устной и письменной речи омонимов, синонимов, антонимов. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты. - Рассмотрение тем: словоизменение и словообразование; состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа. - Уточнение понятий: части речи, имя существительное. Употребление мягкого знака после шипящих. – Рассмотрение и уточнение понятий: глагол, начальная форма глагола. – Работа над дифференциацией прилагательных и причастий. – Работа над дифференциацией приставок и предлогов. – Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Лого-ритмика. – Рассмотрение и уточнение понятий: причастие и деепричастие, деепричастный оборот. – Работа над развитием связной речи. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ. – Оценивается эффективность коррекционной работы. – Проводится повторная проверка навыков письма. – Анализируются различные виды письменных работ детей. Общая характеристика коррекционной работы. Проводится в         виде контрольной работы, включающей в себя: диктант с грамматическим заданием; тестовое задание,           по      которому оцениваются усвоение         учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи; изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти; устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов. При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуальная и подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. В случае выявления у дизорфографиков ошибок дисграфического характера коррекционная работа ведется параллельно: формируются группы сочетанного диагноза «дисграфия-дизорфография», для них составляется перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.

59. Развитие зрительно моторной координации у учащихся с ТНР на коррекционных занятиях. Зрительно – моторная координация – это согласованная одновременная деятельность зрительного и двигательного анализаторов. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Другими словами – это скоординированная работа системы «глаз-рука»: глаз видит – рука выполняет. На базе зрительно – моторной координации формируются графо-моторные навыки, являющиеся составляющей функцией письма. Причем умение рисовать мало влияет на уровень развития зрительно-моторной координации (у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой). Недоразвитие зрительно-моторной координации у детей с ТО связано, прежде всего, с отставанием развития межанализаторных связей. Ребенок не всегда способен зрительно контролировать свои движения координировать их. Дети, испытывают трудности при формировании правильной траектории движений при выполнении графического элемента, не соблюдая размеры и пропорции при срисовывании геометрических фигур, букв и цифр, часто добавляет лишние элементы, либо не дорисовывают и не дописывают. Зрительно-моторная координация тесно связана с мелкой моторикой рук и зрительным восприятием. Если какая-то из этих функций нарушена, у ребенка будет недостаточно развита и зрительно – моторная координация. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существует с рождения. Они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости». Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Очень важно применять различные приёмы для развития графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста. Для такого развития необходимо наличие специальных благоприятных внешних условий и специального содействия взрослых. В период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме. Графо-моторная деятельность требует от ребёнка не только физических, интеллектуальных, но и эмоциональных усилий. Для развития и формирования графо-мот. навыков решаются следующие задачи: развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации (пальчиковые игры); развитие памяти, внимания и зрительного восприятия; формирование представлений о пространственных признаках и отношениях (например игра: «Регулировщик»); формирование графических навыков (дорисовывать, закрашивать, копировать, штриховать, выполнять з адания по речевой инструкции; правильно держать карандаш при письме, правильной осанке. Обучение графо-моторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса. Как бы ни были скромны графические достижения дошкольника с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют большое образовательное и воспитательное значение.