53.Организация и содержание обучения предмету "Человек и мир" детей с ТНР.
Обучение — это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Содержание обучения - это совокупность знаний и способов деятельности, обеспечивающих жизнедеятельность человека в различных сферах самоопределения личности, таких как человек, общество, природа. Главной целью обучения является формирование и развитие у учащихся с ТНР системы разносторонних и полноценных представлений об окружающем мире (природе, человеке, обществе), значимой для эффективного и безопасного взаимодействия с природной и социальной средой и способствующей подготовке к успешному овладению естественнонаучными и обществоведческими учебными предметами. Освоение содержания настоящей учебной программы позволит овладеть практико-ориентированными предметными знаниями и практическими умениями, необходимыми для формирования положительного опыта жизнедеятельности, социально-личностного развития, социализации. Содержание настоящей учебной программы разработано на основе концепции экологического образования личности. Особое внимание уделено знакомству с природным разнообразием, ценности каждого представителя живой природы, связям и зависимостям между неживой и живой природой, внутри живой природы, между природой и человеком. На основе учебной программы учитель-дефектолог организует: - Преемственность между обучением на уроках, воспитанием после уроков и семейным воспитанием, -определяет оптимальные формы сотрудничества с воспитателями и родителями по созданию единого пространства развития и воспитания учащегося -При составлении календарно-тематического планирования предусматривается опережающая работа, подготавливающая учащихся к изучению темы на уроке, а также дополнительная работа. В программе предусмотрено примерное почасовое распределение времени на изучение образовательных компонентов, разделов, тем. Учитель-дефектолог может самостоятельно определять: -объем и последовательность изучения содержания, включать в него краеведческий материал, -перераспределять часы, учитывая условия работы, подготовленность учащихся, -возможности для организации наблюдений, практических работ в природе заботится об оснащении уроков разнообразными наглядными пособиями (натуральный материал, таблицы, слайды, видеоматериалы).
54. Развитие у учащихся с ТНР языкового анализа и синтеза на коррекционных занятияхЯзыковой анализ и синтез – это прием умственной деятельности, представляющий мысленное разделение сложного языкового целого на составляющие его компоненты (фонема, слог, слово, предложение) и объединением их в единое языковое целое. Языковой анализ и синтез предполагает: - фонематический анализ и синтез – это умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова; - слоговой анализ и синтез, который предполагает разделение слов на отдельные слоги, умение определять количество слогов в слове, их правильную последовательность, а также умение составлять из слогов слова; - анализ и синтез структуры предложения – это умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с ТНР неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения. Поэтому работа по развитию у учащихся с ТНР языкового анализа и синтеза на коррекционных занятиях имеет важное значение для преодоления речевых нарушений и предусматривает следующие: 1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи: гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих; 2) формирование навыков звукового анализа, синтеза, фонематических представлений: -выделение (узнавание) звука на фоне слова; -вычленение первого и последнего звука в слове; -определение позиции звука в слове: начало, середина, конец слова; -определение количества и линейной последовательности звука в слове; -определение места звука по отношении к другим звукам слова; 3) формирование навыков слогового анализа и синтеза: -отхлопать слово по слогам; -повторить слово по слогам; -определить количество слогов; -разложить картинки в зависимости от количество слогов; -выделить первый слог; составить слово из слогов и т. д. 4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения: -определить границы предложения; -определить количество, последовательность и место слов в предложении; -построить схему предложения; - синтезировать предложения по предложенной схеме.
55. Устранение семантической дислексии у учащ. с ТНР Семантическая дислексия (механи. чтение) – это наруш. понимания прочитанных слов, предложений, текста при безошибочном, технически правильном чтении. Для неё характерны сложность понимания и повторения прочитанного текста, невозможность отвечать на вопросы, угадывать характер прочитанного. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом и синтетическом чтении. При послоговом чтении после прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. При синтетическом чтении учащиеся читают текст целыми словами, но не могут понять смысл прочитанного. Особое значение проблема понимания текста приобретает у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. У учащихся данной категории наблюдаются недостатки восприятия обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания развернутого текста, отмечается фрагментарность или неадекватность восприятия письменных и устных речевых сообщений. Все это обусловлено нарушением структурно-семантического уровня понимания текста и связано с нарушениями как речевых, так и мыслительных операций, обеспечивающих полноценное протекание процесса понимания текста. Дети с семант. дислексией затрудняются в выполнении заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка бе-жит до-мой). При формировании смыслового чтения обучающихся с тяж. наруш. речи при семантической дислексии можно выделить следующие проблемы: - бедность словарного запаса; наруш. лексико-граммат. строя речи; - отрицательное отношение к процессу чтения; - нарушения пространственных представлений; - недостаточность таких психических функций, как внимание и память. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИЕМЫ для устранения семантической дислексии: • Прочитай слово и покажи картинку• Прочитай слово и выполни соответствующее действие• Прочитай слово и объясни, что это? • Выбери из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке• Найди в тексте ответ на заданный вопрос• Разложи серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом После прочтения текста: • помести картинку в нужное место • найди лишнюю • найди ошибку в последовательности картинок • Найди ошибку в тексте на основе правильной последовательности сюжетных картинок • Вставь слово в предложение Для уточнения и систематизации лексического запаса используются следующие приемы: • Подбор синонимов и антонимов к словам прочитанного текста • Нахождение в тексте синонимов и антонимов • Подбор родственного слова к прочитанному • Соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием • Расширение объема обобщающего понятия, например, «Бежать – это быстро передвигаться. А какие еще ты знаешь движения людей или животных? » • Придумывание глаголов или прилагательных к существительному, например, «дождь что делает: - капает, моросит, идет, шумит, льет и т. д. » • Подбор к прочитанному названию животного названия его детеныша и или жилища. Корр. семант. дислексии предполагает углубл. работу по расширению активного словаря ребенка. Шк. должен знать не только названия предметов, явлений, их действий и признаков, но и понимать, какое значение несут данные понятия. Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии также проводится в трёх направлениях: развитие слогового синтеза, расширение и уточнение лексики, развитие грамматич. строя речи. Во время чтения текста восполняем пробелы в развитии лексико-грамматических средств языка. Далее совершенствуется построение связного высказывания. Таким образом, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи характеризуются нарушением фонематического восприятия, недостаточностью лексико-грамматического развития речи, что приводит к трудностям понимания прочитанного текста. Несформированность процессов поним. связной речи (устной и письменной) у учащихся отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, препятствует овладению школьными знаниями. Это обуславливается необходимость поиска путей и средств формирования умений и навыков понимания текстового материала у данной категории детей.
56Устранение оптической дислексии и дисграфии у учащихся с ТНР Дислексия – это не способность овладеть навыками речи, соответственно дисграфия –это неспособность овладеть навыками письма. Проблема наруш. письм. речи явл-ся одной из актуальных проблем шк. обучения, поскольку обуч. письму и чтению из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся. Расстройства чтения и письма являются серьёзным препятствием в овладении школьной программой, оказывают отрицательное влияние на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характера, всего психического развития ребенка. При оптической дислексии и дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв. Для устранения оптической дислексии и дисграфии, коррекционная работа проводится в следующих направлениях: - развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины (зрительного гнозиса); - расширение объёма и уточнение зрительной памяти; - формирование пространственных представлений; - развитие зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметного зрит. гнозиса рекомендуются задания: назвать контурные изображения предметов. Перечёркнутые зрительные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга. При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине, предлагается подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соответствие формы фигуры и реальных предметов ( круг - арбуз, овал - дыня, полукруг месяц), а также цвета фигур и реальных предметов. Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ: - игра " Чего не стало? " - дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок; - запомнить цифры, буквы или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других; - игра " Что изменилось? " - разложить буквы, фигуры и цифры в первоначальной последовательности. При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделять вним. работе по формир. Пространств-х представлений и речевого обозначения простр-х отношений. В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояния этих функций у детей с дислексией и дисграфией. Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Дифференциация правого и левого возникает сначала в правой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем - левой. Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том, случае, когда они расположены сбоку т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различие направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Развитие ориентировки в окруж. пространстве проводится в сл. последовательности: - определение простр-го располож. предметов по отношению к ребёнку, т. е к самому себе; - определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: " Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева", " Положи книгу справа, слева от себя"; если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит - ближе к правой руке; - определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями; предлагается взять правой рукой книгу и положить её возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить её у левой руки и ответить на вопрос: " Где находится книга, справа или слева от тетради? " В дальнейшем выполняются задания по инструкции учителя: положи карандаш справа от тетради; ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге, где находится карандаш по отношению к тетради. Затем даются три предмета и предлагаются задания: " Положи книгу перед собой, слева от неё положи карандаш, справа - ручку" и т. д. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и заданиями к ним: - написать буквы справа или слева от вертикальной линии; - положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку; - нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа отточки - кружок; На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими изображениями и буквами. Например: - найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв ( ла, лм, ад, вр, вз) - срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции; - сложить из палочек фигуру (по образцу, по памяти); - показать правильно изображённую букву среди правильно и зеркально изображенных; - реконструировать букву, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж, З-В, Г-Б; Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с каким-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, З со змеёй, Ж с жуком. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв узнавание их, конструирование из элементов, срисовывание. Различ. смешиваемых букв проводится в сл. последовательности: дифференц. изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте. Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приёмами, направл. на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений, развитие зрительного анализа и синтеза.
Воспользуйтесь поиском по сайту:
