 |
ІІ бӨлім. ПедагогикалыҚ психологияныҢ. Ғаламды объектісі. 1 тарау. Қазіргі замандағы білім беру
|
|
|
|
ІІ БӨ ЛІМ
БІЛІМ БЕРУ –
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯНЫҢ
Ғ АЛАМДЫ ОБЪЕКТІСІ
| Адамғ а, егер ол адам болуы тиіс болса, білім алуы қ ажет. Ян Амос Коменский. Великая дидактика |
1 тарау. Қ азіргі замандағ ы білім беру
§ 1. Білім беру кө пжақ ты феномен ретінде
Білім беру жалпы мә дени контексте
Білім беру ә леуметтік институт ретінде қ оғ амның ә леуметтік ұ сақ қ ұ рылымдарының бірі ретінде қ арастырылады. Білім берудің мазмұ ны- қ оғ ам жағ дайының кө рінісі, оның бір жағ дайдан екінші жағ дайына ауысуы. Қ азіргі уақ ытта бұ л – ХХ ғ асырдың индустриалды қ оғ амынан ХХІ ғ асырдың постиндустриалды жә не ақ параттық қ оғ амына кө шу. Білім берудің дамуы мен қ ызмет етуі қ оғ амның ө мір сү руінің экономикалық, саяси, мә дени жә не тағ ы да барлық басқ а шарттары жә не факторларымен шартталғ ан. Білім беру мен мә дениет ең тығ ыз байланыста «білім беру институтының қ алыптасуының ең бірінші сатыларының ө зі табыну (культ), ғ ұ рыптармен байланысты: сол кездегі мә дениет ұ дайы ө ндіруді (ө суді) талап етіп отырғ ан... » [192, 20 б. ] Бұ л жай ғ ана шартталыну емес, бұ л ө зара мә нді байланыс, ол білім берудің дамуы мен қ ызмет етуінің негізгі принципі «мә денисә йкестілік» принципінен кө рінеді. Бұ л жерде білім беру ең алдымен «... адамның ұ дайы ө ндірілу (ө суі) немесе қ оғ амдағ ы адам мә дениетінің ұ дайы ө суі» міндетін атқ арушы ә леуметтік институт ретінде қ арастырылады [192, 20 б. ].
|
|
|
Бұ л принцип Я. А. Коменскийдің ұ сынғ ан оқ ытудағ ы «табиғ и сә йкестілік» ережесінің орнына келді. Я. А. Коменский ұ йғ арғ андай, оқ у тек қ ана «табиғ аттың ізін басып» жү рген жағ дайда ғ ана жең іл болады, соғ ан сә йкес оқ ытудың негізгі постулаттары тұ жырымдалғ ан болатын, онда табиғ аттың жә не табиғ аттың бір бө лшегі болып табылатын адам дамуының негізді заң дары кө рініс тапқ ан. Кезінде А. Дистервегтің «Мә дени сә йкестікпен оқ ыт! » деп тұ жырымдағ ан «мә денисә йкестілік» принципі мә дениет контексінде оқ ытуды, білім беруді мә дениеттің сипаты мен оның қ ұ ндылық тарына бағ дарлау, оның жетістіктерін мең геру жә не ұ дайы ө ндіруге, ә леуметтік мә дени нормаларды қ абылдау жә не оларды ары қ арай дамытуғ а адамды тартуды білдіреді. Мә дениет ұ рпақ тар ауысуы барысында ұ дайы ө ндіруші ретінде мінез-қ ұ лық тың, адамдар санасының ү лгілерінің, сонымен қ атар, қ оғ ам ө міріндегі заттар мен қ ұ былыстардың жү йесі деп тү сініледі [192, 20 б. ]. Бұ л тұ рғ ыдан білім беру мен мә дениет бірлесіп «ү лкен дем», дем алуғ а сә йкес ырғ ақ ты қ имыл қ ұ райды деген салыстыру ө те орынды. Осы салыстырудың авторы В. Ф. Сидоренко «Ө зі ү шін» – білім беру- мә дениеттің бейнесі, «мә дениет ү шін» ол - мә дениеттің білімі, нақ тырақ айтқ анда оның білім беру арқ ылы ұ дайы ө ндірілуі, ал «социум» ү шін – ол оның «ө кпесі». «Дем» алғ анда білім беру ө зіне барлық мә дениетті «тартады» соның нә тижесінде шығ армашылық ұ дайы ө ндіру ү шін мазмұ н жә не затқ а ие болады жә не ө зі мә дениеттің ерекше формасы мен бейнесіне айналады. «Дем» шығ арғ анда мә дениет социумғ а мә дени форма мен ә рекет жасауғ а қ абілеттілік беріп, ұ дайы ө ндіріліп отырады» [197, 86 б. ].
|
|
|
Мә дениет тү рі (типі) ұ ғ ымы мен мә дениет тү рі деген анық таманың ө зі оқ ыту мен білім берудің сипатымен байланысты болғ андық тан табысты болып табылады (мысалы, архаикалық, қ азіргі заманғ ы мә дениет). М. Мид осы негіздеме бойынша мә дениеттің ү ш тү рін ажыратады: постфигуративті, кофигуративті жә не префигуративті [141]. Постфигуративті мә дениетте (қ арапайым қ оғ амдар, кішкентай діни қ оғ амдастық тар, анклавтар жә не т. б. ) балалар ең алдымен, ө здерінің алдындағ ылардан ү йренеді. Осындай мә дениеті бар қ ауымдастық тарда билік М. Мид бойынша, ө ткенге негізделеді. Постфигуративті мә дениеттер дегеніміз ү лкендердің ө здері ешқ андай ө згерістер елестете алмайды, сол себепті олар ө з ұ рпағ ына ө здері ө ткен «ө мір сабақ тастығ ының » тек жылжымас сезімін береді, бұ л – «олардың балалары ү шін болашақ схемасы». Осындай мә дениетті сақ тау ү шін оны жү зеге асырушы қ арттар қ ажет. Мә дениеттің осындай тү рі М. Мидке сә йкес, ө ркениеттің басына дейінгі мың дағ ан жылдар бойы адамдар қ ауымдастығ ын сипаттайды [141, 322-323 б. ].
Мә дениеттің осы тү рінің кө ріністері қ азір де шығ айларда, анклавтарда, секталарда, дә стү рлерде, ұ лттық болмыстарда орын алады.
Постфигуративті мә дениет балаларды оқ ытуда сә йкес ә дістерді қ олдануды ұ йғ арады, яғ ни осығ ан дейін болғ анғ а негізделу. М. Мид қ омақ ты этнографиялық материалда балалар, жасө спірімдер ө з кү штерімен немесе ү лкендердің бағ ыттауымен жеке даму жолын шектеуден шығ у жолдарын табады. Осындай жағ дайдан шығ у жолының жоқ тығ ы конфликт, невроздарғ а ә келіп соғ ады. Сол уақ ытта «осы мә дениетке тә н тұ рақ ты болып кө рінетін жә не ө згермейтін сабақ тастық сезімі осы мә дениеттің моделінің негізіне салынды» [141, 335 б. ].
|
|
|
Постфигуративті мә дениеттің негізгі ерекшеліктері М. Мид бойынша, «кү мә ндану мен ө зіндік сана сезімнің болмауы», ол оның қ азіргі уақ ытқ а дейін жойылмай, ө мір сү ргіштігінің кө рінісі. Мә дениеттің осы тү рінің табы білім беруде де, оның мазмұ нында, ә дістері мен ұ йымдастырылуында ө з кө рінісін тапты.
Мә дениеттің кофигуративтік тү рі бойынша, балалар да, ү лкендер де ө здерінің қ ұ рдастарынан ү йренеді дегенді ұ йғ арады. «Бұ л мә дениетте берілген қ оғ амғ а жататын адамдардың мінез-қ ұ лығ ының басымды моделі олардың замандастарының мінез-қ ұ лығ ы болып табылады» [141, 342 б. ]. Алайда, мә дениеттің осы тү рі норма, мінез-қ ұ лық та ү лкендерге еліктеу мағ ынасында постфигуративті мә дениетті де қ амтиды. Кофигуративтік мә дениет таза кү йінде ө зін ү лкендерсіз қ алғ ан қ ауымдастық та кө рсете алады. «Бұ л аталар мен апалар жоқ қ оғ ам» постфигуративтік мә дениеттің дағ дарысын сипаттайды. «Бұ л дағ дарыс ә ртү рлі жолдармен пайда бола алады: тұ рғ ындардың барлығ ын жойып жіберетін апаттың салдары ретінде, ә сіресе берілген қ оғ амды басқ аруда ең маң ызды рө л ойнайтын ү лкендердің жойылуы; ү лкендерге беймә лім техниканың жаң а тү рлерін дамыту нә тижесінде; …жаң а діни нанымғ а ауысқ анда, онда жаң а дінинанымды ұ станғ ан ү лкендер ө з балаларын ө здері балалық жә не жастық шағ ында ө зіндік сана сезіммен ұ ғ ынбағ ан жаң а идеалдар рухында тә рбиелеуге тырысады, немесе жастарғ а жаң а ө мір салтын енгізуші ретінде ө зін кө рсеткен қ андай да бір революцияны саналы тү рде жү зеге асыру» [141, 343 б. ].
|
|
|
Автордың постфигуративтік мә дениет дағ дарысының соң ғ ы екі жолы жә не оның кофигуративтіге ауысуы кө пжағ дайда ХХ ғ. аяғ ындағ ы қ оғ амның білім беруде кездесетін қ иыншылық тарымен тү сіндіріледі. Мысалы, АҚ Ш, Канада, Австралия, Израильдегі иммигранттардың ө мірінің талдауының мысалында М. Мид жаң а ө мір жағ дайы тә рбие берудің жаң а ә дістерін талап ететінін кө рсетеді. Бұ л жағ дайларда қ ұ рдастардың бірлесуі, қ ұ рдасымен сә йкестендіру, яғ ни жасө спірім ү шін маң ызды оның ә ке-шешесі, ү лкендер емес, оның қ ұ рдастыры болады.
М. Мид бойынша, нуклеарлық отбасы (ата-ана - балалар) кофигуративтік мә дениет жағ дайына неғ ұ рлым бейімді, мұ нда білім беру сипатын ата-ана емес, мұ ғ алімдер жә не қ ұ рдастар анық тайды. М. Мид бұ л – американдық модель (білім жаң а мә дениет ө кілдері мен жаң а ғ асыр адамдарын тә рбиелейді) жә не осы ұ рпақ тар арасындағ ы ажырасуды тү сіндіріетін абсолютті модель, ол «мү лдем жаң а, глобалды жә не жалпығ а ортақ ». Алайда, Еуропада, Ресейдегі білім беру берілген ү лгінің абсолютті еместігін, білім беру – бұ л ажырату формасы емес, екі тү рлі мә дениетті сақ тау жә не біріктіру жә не ол білім беруді жаң аша ұ йымдастыруда кө рінеді, атап айтқ анда ұ рпақ тар арасынадғ ы ынтымақ тастық педагогикасын қ алыптастыруда кө рінеді.
Префигуративтік мә дениет, мұ нда да «ү лкендер ө з балаларынан ү йренеді», бұ л біз тұ ратын уақ ытты кө рсетеді, дейді М. Мид. Бұ л елесте алынатын мә дениет, бұ л болатын ә лем. Білім беру балаларды ө ткендегі қ ұ ндылық тарды сақ тап жә не сабақ тастыра отырып, осы жаң ағ а дайындауы қ ажет, себебі ұ рпақ тар байланысы - ө ркениеттің тарихы. Мә дениеттің қ оғ амның қ оғ амдық -саяси қ ұ рылысымен байланысын атай келе, А. Г. Асмолов «пайдалылық мә дениеті» жә не «адамгершілік (абыройлық ) мә дениеті» ұ ғ ымын кіргізді. Пайдалылық қ а бағ дарланғ ан пайдалылық мә дениеті немесе адамгершілік мә дениетінің «жалғ ыз мақ саты… - онда ешқ андай ө згерістерсіз ө зін-ө зі ұ дайы ө ндіру: балалық шақ қ а берілген уақ ыт алынып тасталынады, қ арттық шақ тың қ ұ ндылығ ы жоқ, ал білім беруге ә леуметтік жетімнің рө лі ұ йғ арылады, оның қ ажеттілігі оны жаттық тыруғ а кеткен, пайдалы қ ызметтік міндеттерді орындауғ а кеткен уақ ыт ү шін ғ ана қ ажет» [19, 589 б. ]. М. Мид бойынша, пайдалылық мә дениеті мен постфигуративтік мә дениеттің ө зін ө згеріссіз сақ тау тұ рғ ысынан біршама ұ қ састығ ы бар, алайда, олар оның пайдалылық қ а бағ дарлануында осы мә дениетті тасымалдаушылар ретіндегі ү лкендерге қ арым-қ атынасы тұ рғ ысынан ө те кө п айырмашылығ ы бар.
|
|
|
Адамгершілікке бағ дарланғ ан мә дениеттің жаң а типі ү лкен қ ызығ ушылық туғ ызады. «Мұ ндай мә дениетте тұ лғ адан қ андай да болмасын бір істі орындауда бірдеме алу, алмауғ а байланыссыз жетекші қ ұ ндылық адам тұ лғ асының қ ұ ндылығ ы болып табылады. Адамгершілік мә дениетінде балалар, қ арттар мен дамуында ауытқ улары бар адамдар киелі адамдар» [19, 589 б. ]. Адамгершілік мә дениеті білім берудің жаң а парадигмасын талап ететіні сө зсіз - адамның ө з абыройлылығ ы, бостандық сезімін, кә сіптік жә не жалпы білім берушілік (жалпы мә дениеттілік) қ ұ зырлылығ ын тә рбиелеуге бағ ытталғ ан білім беру. Бұ л бү кіл білім беру жү йесінің мазмұ ны мен ұ йымдастырушылық формасының тү пкілікті ө згертуін талап етеді.
Жалпы ө ркениеттік мә дениеттің ішкі байланыстар проблемасы, атап айтқ анда, оның дә стү рлері, нормалары, таптаурындары (стереотиптері) жә не ә леуметтік қ ұ рылымдардың ә ртү рлі тү рлерінде адамдардың ө зара ә рекеттесуін қ оғ амдық ұ йымдастыру мысалы, білім беруде психологиялық тұ рғ ыдан «ү лкендер ә лемі» жә не «балалық ә лемі» қ атынасының проблемасы ретінде қ арастырылады (А. Б. Орлов). К. Роджерстің гуманистік психологиясы тұ рғ ысынан Я. Корчактың «қ андай болғ ысы келсе, сондай болу – бала қ ұ қ ы» тезисін дамыту ү шін А. Б. Орлов «қ азір балаларды бұ рын ү лкендердің істегені бойынша оқ ытып, тә рбиелеуге болмайды» деп тү бегейлі қ орытынды жасайды. [153, 102 б]. Ү лкендер мен балалардың ө зара ә рекеттесуі мен ө зара қ атынасының мү лдем басқ аша негізі қ ажет. Білім берудің дә стү рлі салынғ ан принциптерін тұ жырымдай келе (білім беру мен тә рбие берудің бірлігі ретінде), А. Б. Орлов оғ ан білім берудің гуманистикалық бағ дарланғ ан парадигмасына негізделген жаң а принциптерін қ арама-қ арсы қ ойды.
Тө менде қ ысқ аша, салыстырмалы тү рде қ азіргі заманғ ы білім негізделетін жә не А. Б. Орлов бойынша, жаң а білім беру парадигмасының негізіне жататын принциптер келтіріледі. Білім беру парадигмасының гуманистикалық, «балалық ә леміне орталық тандырылғ ан» принциптері білім берудің ә зірше онша шынайы емес, біраз идеалдандырылғ ан моделін ұ сынады (ә сіресе, бұ л «бостандық », немесе «қ оғ амда ө мір сү ріп, одан бос болу мү мкін емес» принципіне қ атысты).
|
|
|
